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Autorità religiosa nell’Islam

Non è un tema sul quale è facile approfondire le cose in classe, un po’ perché piuttosto specifico, un po’ perché c’è un po’ di confusione anche tra gli studiosi. Ho trovato un articolo di due anni fa, ma aggiornato di recente (ieri!), sulla questione delle voci autorevoli all’interno del mondo islamico. La fonte è il sito Oasis e l’autore è Michele Brignone.

“Si afferma spesso che nell’Islam non esiste un’autorità religiosa. In realtà, le figure che svolgono questo ruolo sono numerose, ma sono scarsamente istituzionalizzate e soprattutto non sono organizzate gerarchicamente. Lo dimostrano anche i molti termini che sono usati per definire gli specialisti di religione (ulema, imam, shaykh…). Questa guida prova a fare un po’ di chiarezza.

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Imām

Imām letteralmente “guida”, è il capo della comunità islamica. Storicamente è il termine più antico impiegato dai musulmani per designare i primi successori di Muhammad, insieme ad amīr al-mu’minīn (“comandante dei credenti”), titolo di cui si fregia ancor oggi il re del Marocco. In ambito sunnita questo termine è diventato sinonimo di califfo, che ha finito per prevalere nell’uso. Secondo la definizione classica del giurista Abū l-Hasan al-Māwardī (m. 1058) “l’imamato è istituito per supplire alla profezia nella salvaguardia della religione e nella gestione degli affari terreni”. L’imām deve dunque preservare il messaggio religioso rivelato a Muhammad e sovrintendere all’amministrazione della comunità. Tra i compiti che i giuristi sunniti gli assegnano vi sono l’amministrazione della giustizia, la fortificazione dei confini, la conduzione del jihad contro gli oppositori dell’Islam, la raccolta del bottino e la designazione di governatori per le province. In teoria, per assumere legittimamente la funzione di imām occorre essere investiti dalla comunità tramite i suoi rappresentanti, poiché nessuno può vantare un diritto intrinseco all’imamato. Il candidato inoltre non può avere difetti fisici, deve essere giusto, possedere le competenze necessarie all’interpretazione della legge, avere capacità di governo, essere dotato di forza e coraggio per condurre il jihad, nonché appartenere tribù dei Quraysh, dalla quale proveniva anche Muhammad. In realtà molto spesso i giuristi hanno dovuto derogare a uno o più di questi criteri. Per questo i musulmani considerano che dopo l’epoca dei primi quattro califfi, detti “ben guidati”, e con poche altre eccezioni, l’imamato abbia finito per degenerare, trasformandosi in un mero potere monarchico (mulk). Inoltre, a partire dal X secolo il potere effettivo non è stato più esercitato dall’imām, ma da sultani ed emiri (comandanti militari). Anche per questo l’autorità, nel mondo sunnita, finisce per trasferirsi dalla figura del califfo/imām alla comunità nel suo insieme, e in particolare ai detentori del sapere religioso, gli ‘ulamā’. Peraltro, è probabile che i primi imām/califfi avessero prerogative più ampie e religiosamente connotate rispetto alla teorizzazione degli ‘ulamā’, che ragionano sul modello del califfato abbaside (VIII-XIII secolo).
In senso più generale, imām è per i sunniti anche chiunque guidi la preghiera. Il termine è inoltre utilizzato come titolo onorifico per alcuni ‘ulamā’ particolarmente autorevoli, per esempio i fondatori delle quattro scuole giuridiche riconosciute. Diversa la situazione tra gli sciiti, per i quali l’imām non è soltanto la guida temporale della comunità, ma detiene anche un carisma religioso, che ne fa l’interprete vivente e infallibile della rivelazione, assumendo spesso una dimensione metafisica (“Imām di luce”). Secondo gli sciiti inoltre l’imamato non viene conferito per nomina, ma è una prerogativa dei discendenti di Muhammad, a partire dal cugino e genero ‘Alī. A sua volta lo sciismo è suddiviso in diverse correnti, ciascuna con una propria catena di imām. Secondo gli sciiti duodecimani (Iran, Iraq, Libano, Bahrein, Arabia Saudita), che rappresentano la corrente maggioritaria, a Muhammad succedono dodici imām. L’ultimo di essi si sarebbe occultato nell’874 d.C. e tornerà alla fine della storia per ristabilire la giustizia. Secondo gli sciiti ismailiti, il settimo imam, da loro identificato in Ismā‘īl Ibn Ja‘far, inaugura un nuovo ciclo profetico che trascende le religioni storiche. Secondo gli zayditi, oggi diffusi soprattutto in Yemen, l’imām non è infallibile e può essere scelto tra qualsiasi discendente di ‘Alī tramite i suoi due figli Hasan o Husayn.

Califfo

Califfo letteralmente “successore, vicario”, è sinonimo di imām come capo della comunità in ambito sunnita. Nei versetti coranici in cui ricorre il termine (2,20 e 38,26), califfo (in arabo khalīfa) è riferito ad Adamo e a David, in entrambi i casi come vicari di Dio sulla terra. Alcuni tra i primi califfi intesero in questo senso la loro funzione. Tuttavia secondo gli ‘ulamā’ il termine è da intendere esclusivamente nel senso di khalīfat rasūl Allāh, “vicario dell’inviato di Dio” (e non “vicario di Dio”), cioè come guida temporale della comunità, senza particolare carisma religioso. In epoca moderna il califfato ha finito per designare il progetto politico di uno Stato islamico universale, fondato sull’applicazione della sharī‘a.

‘Ālim

‘Ālim (pl. ‘Ulamā’) letteralmente “colui che sa”, dotto. Il termine indica gli studiosi e gli esperti delle scienze religiose: teologia, esegesi coranica, hadīth (detti profetici) e soprattutto diritto (fiqh). È questo sapere, unito alla pietà personale, a conferire agli ‘ulamā’ una particolare autorevolezza come guardiani e interpreti della tradizione religiosa. Un detto di Muhammad ne fa gli “eredi dei profeti”. Non sono però un corpo istituzionalizzato, benché storicamente mostrino una forte identità di gruppo. Nei primi secoli dell’Islam si organizzarono indipendentemente dal potere politico, anche se molti di essi assunsero incarichi ufficiali a corte o nell’amministrazione. Tuttavia il loro prestigio dipendeva anche dalla distanza critica che riuscivano a mantenere rispetto ai governanti. Nell’Impero ottomano furono integrati all’interno dell’amministrazione e dotati di una struttura gerarchica, al vertice della quale si trovava lo Shaykh al-Islam (in turco Şeyhülislam), che aveva il compito di presiedere all’amministrazione religiosa dell’Impero. L’incorporazione degli ‘ulamā’ e la loro organizzazione amministrativa all’interno delle strutture statali permane anche in molti Stati musulmani moderni e contemporanei. Sempre in epoca moderna l’autorità degli ‘ulamā’ è stata messa in discussione dalla presenza di nuovi intellettuali musulmani, sia di orientamento islamista che modernista, che ai dotti hanno spesso rimproverato l’eccessiva vicinanza al potere politico e l’incapacità rinnovare il sapere tradizionale per adattarlo alle esigenze della vita moderna. Tuttavia, per quanto trasformato, il ruolo degli ‘ulamā’ non è venuto meno. Negli ultimi decenni molti di loro hanno dato vita a nuove associazioni e istituzioni, spesso di carattere transnazionale, come l’Unione mondiali degli Ulema musulmani (fondata e presieduta dallo shaykh Yousef al-Qaradawi), o il Consiglio dei saggi musulmani (presieduto dallo shaykh Ahmad al-Tayyeb, grande imam di al-Azhar).

Shaykh

Shaykh letteralmente significa “vecchio”, “anziano” ed è il titolo con cui nel mondo arabo si designano le autorità tribali. Nell’ambito della spiritualità sufi, lo shaykh è il maestro di una via mistica. Chi svolge questo ruolo è talvolta chiamato anche murshid (guida). Storicamente, molti ‘ulamā’ erano anche shaykh sufi, ciò che contribuiva ad accrescere il loro prestigio religioso e sociale. Nell’Islam di lingua persiana, l’equivalente dello shaykh è il pīr. Più in generale shaykh è anche il titolo con cui ci si rivolge a uno ‘ālim, in particolare se esso ricopre un ruolo istituzionale, come lo Shaykh al-Azhar, guida dell’importante centro d’insegnamento del Cairo, o, nell’Impero ottomano lo Şeyhülislam (si veda sopra la voce ‘ālim).

Faqīh

Faqīh è un ‘ālim esperto di fiqh, cioè di diritto. Il faqīh particolarmente versato nella sua scienza può essere mujtahid, cioè praticare l’ijtihād, lo sforzo interpretativo basato sul ragionamento personale con cui, in assenza in una norma esplicita contenuta nel Corano o nella tradizione profetica, il giurista esprime un parere o emette un giudizio. Il giurista che invece si attiene al parere di un altro dotto senza ricorrere al ragionamento personale è un muqallid, cioè uno che pratica il taqlīd, l’imitazione.

Qādī

Qādī è il giudice. In epoca premoderna, il qādī era colui che applicava la legge religiosa e doveva perciò essere un ‘ālim. In quanto funzionario ufficiale, il qādī era in teoria un delegato del califfo, detentore originario di tutti i poteri della comunità musulmana. Al vertice della struttura giurisdizionale dello Stato si trovava il Qādī al-qudāt (“il giudice dei giudici”), che presiedeva all’amministrazione della giustizia. Con la fine del califfato abbaside e la frammentazione politica della comunità musulmana, ogni regno o sultanato si dotò del suo Qādī al-qudāt, istituzione che fu ripresa anche dall’Impero ottomano. In epoca moderna, con il ridimensionamento della giurisdizione religiosa a vantaggio di tribunali civili, anche le funzioni dei qādī religiosi si sono molto ridotte.

Muftī

Muftī è un ‘ālim abilitato e emettere fatwe, cioè pareri giuridici su particolari punti di diritto. I muftī più autorevoli hanno avuto un ruolo importante nella formazione del diritto islamico, perché le raccolte delle loro fatwe sono state utilizzate come manuali di diritto. Secondo la dottrina classica, per poter esercitare la funzione di muftī occorre essere dotati di integrità personale e della scienza necessaria a praticare l’ijtihād, cioè la capacità di raggiungere una soluzione a un particolare problema giuridico esercitando il ragionamento personale. Già a partire dal settimo secolo i muftī sono stati integrati nella struttura dello Stato, che provvedeva a designare i giuristi abilitati a svolgere tale compito. Anche nell’Impero ottomano, la funzione di muftī fu istituzionalizzata e attribuita alle più alte cariche della struttura religiosa. In epoca moderna e contemporanea, molti Stati dispongono di un muftī ufficiale. In questi casi molto spesso il muftī non si limita a fornire pareri giuridici, ma è il più alto dignitario religioso dello Stato. Un fenomeno recente è quello dell’emissione di fatwe da parte di istituzioni indipendenti dagli Stati, come il Consiglio Europeo per la Fatwa, o da parte di siti internet specializzati.

Ministro degli Awqāf

Ministro degli Awqāf si tratta di una figura nata in epoca moderna, quando gli Awqāf, cioè le fondazioni pie, sono stati incamerati dagli Stati, che hanno così assunto l’amministrazione di una vasta rete di moschee e centri di insegnamento precedente autonomi. Il Ministro degli Awqāf funge perciò da Ministro degli Affari Religiosi. Più che di un’autorità vera e propria, è un alto funzionario, che tuttavia presiede al funzionamento di una consistente struttura di enti e personale religioso.

Khatīb

Khatīb nell’Arabia pre-islamica era colui che nella tribù parlava con autorità. Con l’avvento dell’Islam è rimasta una figura che si rivolge autorevolmente ai musulmani. È infatti colui che pronuncia la khutba (sermone), durante la preghiera comunitaria del venerdì e in altre occasioni particolari, per esempio durante il mese di Ramadan.

Dāʿī

Dāʿī letteralmente è “colui che invita” (alla fede), il predicatore. Storicamente è riferito ai maggiori propagandisti di gruppi musulmani dissidenti, in particolare in ambito sciita. Tra gli ismailiti, i Dāʿī erano i rappresentanti dell’imām e formavano una vera e propria gerarchia religiosa. È dalla predicazione di alcuni di loro che sono nati diversi movimenti e sette, come, in Medio Oriente, i drusi e gli alawiti (anticamente noti come nusayrī). In tempi più recenti il termine dā‘ī (o l’equivalente dā‘iyya) è utilizzato in senso più generale, anche in ambito sunnita, per indicare i predicatori che, attraverso televisioni satellitari e nuovi media, stanno dando vita a un nuovo internazionalismo islamico. Alcuni di questi predicatori sono anche ‘ulamā’, ma spesso le due figure non coincidono, segno che il sapere religioso tradizionale non è più l’unica fonte di autorità. Tra i primi e più noti protagonisti di questa nuova forma di comunicazione religiosa c’è lo shaykh Yousef al-Qaradawi. Oggi questi predicatori si sono moltiplicati e sono diventati estremamente popolari.

Mullah

Mullah termine derivato dall’arabo mawlā (“signore, tutore”), nel mondo turco-iraniano è l’equivalente dello ‘ālim, ma può avere un senso anche più generale e indicare qualsiasi figura detentrice di un sapere o di un carisma religioso (per esempio il famoso mistico Rūmī è noto come Mawlā-nā, “nostro mawlā”). Nella gerarchia religiosa sciita indica un dotto di basso rango, privo cioè della qualifica di mujtahid (interprete).

Marjaʿ al-taqlīd

Marjaʿ al-taqlīd (“fonte dell’imitazione”): in ambito sciita duodecimano è un dotto che per, virtù e sapienza rappresenta un modello da emulare. La figura del Marjaʿ al-taqlīd si è affermata in epoca relativamente recente (metà del XIX secolo), ma affonda le sue radici nella disputa sulla pratica dell’ijtihād (lo sforzo interpretativo) e sul ruolo del mujtahid (il giurista abilitato a praticare l’ijtihād). Tale disputa ha origine al momento dell’occultamento del dodicesimo imām, nel IX secolo, quando per i fedeli si pose il problema di come praticare la fede in assenza della guida suprema, che era anche l’interprete vivente della rivelazione. Secondo alcuni i contenuti della sharī‘a sono definiti dalle tradizioni degli imām. Secondo altri invece le norme della sharī‘a possono essere ricavate anche attraverso sforzo interpretativo di alcuni ‘ulamā’ particolarmente qualificati, i quali vanno così a colmare almeno parzialmente il vuoto lasciato dall’imām. Nell’Ottocento l’istituzionalizzazione della Marja‘iyya inaugura l’obbligo, per i comuni fedeli, di seguire gli insegnamenti di un mujtahid, imitandone la condotta. I mujtahid ricevono il titolo di Āyatollāh (letteralmente “segno di Dio”). Per circa un secolo, la dignità del Marjaʿal-taqlīd si concentra in un’unica persona, il più eminente dei mujtahid. Alla morte dell’Ayatollah Burūjirdī nel 1961 la Marja‘iyya si frammenta in diverse personalità, legate ognuna a un particolare centro di insegnamento (Qom, Najaf, Mashhad, Teheran), mentre anche mujtahid minori vengono riconosciuti come marja‘. Inoltre, con l’ascesa di Khomeini e la rivoluzione iraniana, la marja’iyya assume una chiara dimensione politica, tanto che nella Repubblica Islamica d’Iran viene creata la figura della Guida Suprema. Da questo momento i vari marja‘ di distinguono anche per la posizione che assumono rispetto alla svolta khomeinista e alla dottrina della wilāyat al-faqīh, secondo la quale, in assenza dell’imām, il giurista (faqīh) avoca a sé le prerogative politiche della guida, anticipando così il tempo escatologico.”

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Scuola, tra prestazionali e impressionisti

Dopo i due articoli dell’altroieri sulla scuola, pubblico questo pezzo di Christian Raimo che una collega ha condiviso su fb dal sito di Internazionale.
Il dibattito sulla scuola rischia sempre di alimentare due retoriche contrapposte: una, quella dell’innovazione come panacea di tutti mali, dei tablet in classe, dei prof 2.0, dei test Invalsi come unico metro di misura dell’esistente; e l’altra, quella dello studio come si affrontava una volta, della missione salvifica degli insegnanti, degli studenti svogliati e distanti da riavvicinare alla conoscenza.
Da una parte c’è un gruppo di persone che potremmo chiamare “prestazionali”, quelle che vivono con un’ansia da risultati mescolata al feticismo della tecnologia, che insieme danno vita a un perverso pedagogismo, sempre in cerca di una presunta misurabilità dei metodi educativi.
Dall’altra ci sono gli impressionisti – quelli che prendono la propria esperienza personale e ne ricavano un paradigma, a prescindere da qualunque confronto con i dibattiti pedagogici, dal dovere di considerare i dati che abbiamo sull’istruzione, dal fondamentale confronto con bibliografie aggiornate.
scuola-2.0Queste due retoriche sono due scorciatoie. E siccome aggiornarsi, fare bene il mestiere del professore è impegnativo, chi non ha tempo, e voglia, è meno capace di mettersi in discussione e di pensare l’istruzione come una forma continua di autocritica, e imbocca una delle due scorciatoie sentendosi rassicurato: sta nel giusto, si pensa innovativo, è migliore degli altri, ai quali spesso addirittura fa la morale.
La maggior parte degli insegnanti per fortuna non è così. La maggior parte degli insegnanti in Italia è sottopagata e nonostante questo prepara bene le lezioni, è dubbiosa, si forma, studia, segue corsi d’aggiornamento, cerca di capire come rispondere al meglio ai problemi degli studenti, capitalizza quello che impara in classe per provare a immaginare strategie d’istruzione: seria, dedicata, professionale.
Perciò queste due retoriche sono dannose. Perché di fronte ai veri bisogni dei docenti – più soldi, più formazione qualificata, più conoscenza del mondo, più libertà pedagogica – rispondono con la fiacca illusione di due vie facili. E gli insegnanti meno critici, o anche semplicemente quelli più stanchi, si lasciano abbindolare.
Ecco che così, proprio in questi giorni, la maggior parte dei collegi docenti – invece di pensare a come reclamare più reddito e più aggiornamento, a strutturare un serio piano formativo – si trova ad avere a che fare con l’inutilissima bega della formazione dei cosiddetti comitati di valutazione dei docenti stessi.
Questi organismi – presieduti dal dirigente scolastico, e formati da tre insegnanti, due rappresentanti dei genitori, e un componente esterno – sono pensati dalla riforma della Buona scuola per fare in modo che la scuola si uniformi alle aziende, quelle aziende dove già dagli anni novanta si è affermato il management per obiettivi.
È ormai pacifico che i presidi e i comitati di valutazione hanno a loro disposizione i risultati dei test Invalsi, e in base a quelli improntano le loro decisioni.
Ma se ci riflettiamo, i test Invalsi si concentrano sulle prestazioni e di fatto trascurano completamente i contesti sociali, storici, culturali degli studenti, sottovalutano la complessità dei rapporti umani e dei processi sociali, non tengono conto del fatto che le interazioni nel contesto educativo sono dinamiche e in continua evoluzione. A che servono veramente?
Qualunque sociologo metterebbe in discussione la loro validità svincolata dal contesto; e invece – cosa terribile – i test Invalsi finiscono per trasformare i numeri in minacce. Mettiamo che la scuola A abbia più studenti con voti alti della scuola B – gli insegnanti delle scuola B sono chiamati a recuperare. In base ai risultati si riceveranno più fondi, bonus, premi. Come si sposa tutto questo con la libertà del docente?
E soprattutto cosa ha a che fare tutto questo con la ricerca pedagogica? Come fa notare un recente articolo di Alain Goussot, non è tanto l’arretratezza dei docenti ma l’approccio pedagogico a sembrare l’unica vittima delle ultime riforme della scuola.
Molti insegnanti hanno spesso una scarsa preparazione pedagogica, non conoscono i fondamentali delle varie correnti metodologiche in educazione, hanno un grosso deficit di sapere sul piano delle didattiche vive che sanno inventare e creare situazioni di apprendimento lì dove sembrava impossibile.
Quanti insegnanti oggi sono mai entrati in contatto con i testi e il pensiero, e quindi le pratiche, dei grandi pedagogisti ed educatori del passato? Quanti hanno letto non solo Rousseau e Pestalozzi, ma anche Maria Montessori, Ovide Decroly, John Dewey (…) Ernesto Codignola, Giovanni Maria Bertin, Mario Lodi?
È come se questo patrimonio storico-pedagogico di esperienze vive nel campo educativo non fosse parte del loro bagaglio culturale: invece nel loro bagaglio troviamo i manuali di una didattica meccanica e standardizzata, i vari trattamenti provenienti dalle correnti comportamentali e cognitivistiche, i kit applicativi con tanto di griglie e schede che funzionano come tanti schermi che gli impediscono di vedere e vivere la realtà scolastica e relazionale per quello che è.
A questa smania valutativa che nasconde – nemmeno troppo – forme di controllo si affianca la reazione scomposta di rimpiangere la scuola com’era una volta. La paladina di questa ideologia nostalgica è Paola Mastrocola. Il suo libro appena uscito, La passione ribelle, è la summa di una serie di pregiudizi che la mastrocola_R400probabile buona fede e il consenso di cui gode la sua voce non rendono meno pericolosi.
Mastrocola guarda al mondo dei ragazzi e descrive un panorama distopico, un paesaggio postapocalittico in cui nessuno studia più.
In classe nessuno segue, a casa nessuno fa i compiti, davanti a un libro nessuno riesce a capire nulla, in biblioteca perdono tutti tempo. Per affermare questo genere di tesi, Mastrocola però non cita nemmeno un dato, non pensa sia doveroso fornire una bibliografia pur minima a conferma, si avventura in campi come la neuroscienza o l’economia che evidentemente non padroneggia senza però temere di essere imprecisa, scrive in modo così trasandato che le accuse di approssimazione e sciatteria che muove ai ragazzi in generale risultano poco credibili.
Eppure i suoi interventi sono letti. I suoi libri sono citati, circolano nelle sale insegnanti. Perché? Perché consolano. Perché danno a quei professori sostanzialmente reazionari e poco volenterosi una sorta di credito morale, in nome del quale possono lanciare strali sul mondo moderno con le sue diavolerie (le lavagne interattive! I registri elettronici! Perfino le macchine fotocopiatrici!).
È un vero peccato insomma che il dibattito sulla scuola si sia ridotto a questo. Perché invece saper leggere i dati e usarli per progetti pedagogici coraggiosi ci farebbe comprendere come la politica scolastica può rappresentare la vera leva dello sviluppo di questo paese.
Per esempio? Non pensando di ridurre l’alunno a una unità di misura identificabile con il suo comportamento.
Per esempio? Rivalutando la psicanalisi, e imbracciando la sfida delle difficoltà di apprendimento senza appiattirla a un problema di medicalizzazione attraverso la pioggia di diagnosi di bisogni educativi speciali (Bes) e disturbi dell’apprendimento (Dsa), evitando che tutto passi da una rilevazione di “comportamenti problema”, di difficoltà e di sintomi da incasellare in qualche griglia prefabbricata e prodotta dagli esperti del comportamentismo e del cognitivismo.
Per esempio? Pensando che la scuola non è separata dalla società. La scuola è la società. E le problematiche sociali devono essere affrontate con una politica scolastica studiata.
Per dire: la questione meridionale – tornata nei dibattiti in questi mesi – è un nodo ancora irrisolto perché in Italia esiste un’asimmetria sociale talmente ampia che nemmeno centocinquant’anni di scuola unitaria sono riusciti a modificare; un interessante libro appena edito da Donzelli, L’istruzione difficile, a cura della Fondazione Res lo conferma, dati alla mano.
E se vogliamo problematizzare quella che ormai è una weasel word – una parola che vuol dire tutto e niente – come valutazione, possiamo rileggerci il bel numero di Aut aut dedicato al tema (qui trovate l’intero pdf).
Mentre, per rispondere ai catastrofismi sulla scuola e sull’educazione in generale con qualcosa di più della nostalgia dei tempi antichi, è utile riprendere un libro uscito nel 2014 che ha avuto poca fortuna, La congiura contro i giovani di Stefano Laffi.
Ossia uno dei pochissimi testi recenti che – invece di costruire un alibi per gli educatori liquidando i giovani con un ritratto da nichilisti, disimpegnati, ripiegati su stessi – sottolinea una mancanza evidente di molti dibattiti sulla scuola: quando si parla di educazione non possiamo sottrarci al dovere di criticare con radicalità i capisaldi della società in cui viviamo.
Sulla scorta di Paul Goodman e del suo meraviglioso La gioventù assurda (Einaudi 1971; tra l’altro perché nessun editore italiano lo ripubblica?), Laffi ci mostra che fare scuola, pensare la scuola, è, o dovrebbe essere, sempre un atto di critica politica: e la critica non può essere rivolta a quello che fanno i ragazzi ma a coloro che evidentemente hanno il potere, e che vogliono – attraverso l’educazione – replicare un universo pieno di merci, tecnocratico, ipercompetitivo.
L’inutile versione in piccolo del brutto mondo che già noi adulti abitiamo.”

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La LIM? Obsoleta…

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Questo post è rivolto, più che agli studenti, a colleghi, genitori e a tutte le persone interessate al mondo della scuola e soprattutto della didattica. Mi trovo spesso a riflettere e a confrontarmi con altri sulle possibilità che le nuove tecnologie offrono al lavoro di insegnante. L’intervista a Domizio Baldini pubblicata su Orizzonte Scuola mi sembra molto interessante.

Nuove tecnologie sui banchi per coinvolgere gli studenti e personalizzare i loro percorsi di apprendimento, ma senza abbandonare penna, foglio e libri di carta. I suggerimenti di Domizio Baldini (docente di scuola secondaria, Formatore De Agostini Scuola, Apple Education tutor, Tutor TIC) per una didattica efficace e multicanale.
Innanzitutto, che cos’è la didscuolabattica multicanale?
Mi piace citare una definizione dell’amico e collega Prof. Alberto Pian che ha pubblicato un ebook interessante ed utile che mi permetto di consigliare, La didattica Multicanale. Lo potete trovare sui vari store on line: “La grande sfida di una didattica multicanale integrata consiste nel tentativo di parlare a tutti usando i canali di tutti e impiegando diversi codici linguistici e comunicativi. Tutti i mezzi possibili devono essere strumenti della divulgazione, ma in modo integrato, armonioso, che renda possibile anche un godimento estetico della fruizione”. Credo che la didattica multicanale sia una delle risposte innovative che la scuola può dare per fornire agli studenti la competenza necessaria alle sfide di una società nuova e sempre più complessa”.
Come si costruisce una buona lezione in ottica multicanale?
Per prima cosa occorre esplorare la ricchezza presente in rete, occorre quindi soprattutto che i docenti siano sperimentatori e curiosi loro stessi. Solo così si potrà trasmettere la passione, la curiosità infinita, l’entusiasmo, il “demone” della ricerca. Trovare il vecchio filmato della RAI con Ungaretti che legge le sue poesie, usare Benigni e le sue letture pubbliche per la Divina Commedia, fare vedere Cassius Clay (allora si chiamava così) e la corsa di Berruti sui 200 m. alle Olimpiadi di Roma del ’60 e studiarne i movimenti atletici, mostrare sulla rete la foto del manoscritto originale dell’infinito di Leopardi o di una poesia di Cesare Pavese, un filmato di un esperimento scientifico da riprodurre in classe, sono solo alcuni esempi di risorse oggi disponibili in rete in ogni ambito disciplinare e interdisciplinare (Cassius Clay non serve solo per mostrare la sua intelligenza cinestetica, ma, per esempio, anche per introdurre la condizione di segregazione dei neri americani e, con il cambio di nome in Muhammad Ali, il trauma della Guerra del Vietnam).
Il lavoro vero dell’insegnante è poi quello di fornire il percorso ai propri studenti, ben sapendo che i modi dell’apprendere sono diversi e che ci saranno quelli che useranno più il canale visuale che non quello testuale o quello uditivo. L’abilità del docente sarà quella di fornire un percorso chiaro con obiettivi verificabili. La frase che si sente spesso “andate su internet a trovare risorse” non ha senso, è come mandare gli studenti alla Biblioteca Nazionale e dire loro: “cercate i libri che vi occorrono”. Occorre insegnare un metodo di ricerca fornendo loro percorsi costruiti anche insieme in classe, ma anche richiedere agli studenti di presentare loro stessi dei percorsi personali di ricerca privilegiando così diversi canali di apprendimenti e comunicativi (Flipped classroom) . La tecnologia oggi permette questo in modo facile ed intuitivo. Sarebbe , secondo me, un errore storico sottovalutarne le potenzialità didattiche”.
Una didattica, quindi, che oggi fa a meno di sussidi multimediali deve necessariamente considerarsi obsoleta?
Una didattica che non usi ANCHE le tecnologie oggi a disposizione è senz’altro una didattica più povera, meno coinvolgente, lontana dalla realtà di tutti i giorni, favorendo quell’errato sentimento comune che la scuola non serva poi a molto. Una volta andando a scuola si percepiva un mondo “altro”, con libri in biblioteca e lavagne appese nelle aule (la prima tecnologia pervasiva…), si respirava un’aura di “sapere” con Maestri e Professori che dispensavano contenuti seduti su cattedre di solito sopraelevate rispetto ai banchi, marcando così anche spazialmente la distanza tra i discenti (ignoranti) e i Docenti (che sapevano tutto).
Oggi non è più così. Lo studente spesso trova scuole vecchie, cadenti, con tecnologie obsolete ed antiquate o senza alcun sussidio tecnologico ed anche con docenti che affermano decisamente che “la tecnologia non serve a scuola”. Poi non ci dovremmo lamentare che gli studenti ormai tendono a considera l’istruzione scolastica come una volta veniva percepito il servizio Militare di leva: un cosa che si deve fare ma la cui utilità era quanto meno dubbia.
Per concludere posso dire che la vera sfida del docente del XXI secolo è quella di essere sempre più capace nella pratica quotidiana di inserire contenuti utilizzando più canali comunicativi. Personalmente ho adottato questa metodologia da tempo ed i risultati sia di interesse e coinvolgimento degli studenti, sia dal punto di vista dei risultati scolastici conseguiti, sono stati estremamente positivi. Con grande soddisfazione dei genitori e mia personale”.
E’ vero che i docenti italiani sono più riottosi al cambiamento rispetto ai colleghi degli altri Paesi? Come mai secondo lei?
Il nuovo spaventa sempre un po’, quindi sarebbe sbagliato pensare che i docenti italiani siano meno pronti a mettersi in gioco e sperimentare nuove didattiche. Ho esperienza di insegnamento all’estero essendo stato docente di Italiano come Lingua Straniera in una scuola a Londra per sette anni ed ho quindi una esperienza diretta di come si possano affrontare le novità. Erano i primi anni 90’ ed ebbi a disposizione dalla scuola il mio primo computer Macintosh, scelto da me per le possibilità di produzioni multimediali che offriva. La produzione di materiali originali da proporre in classe determinò un interesse e dei risultati scolastici così evidentemente migliori di prima da avere un numero di studenti sempre crescente ogni anno, doppiando e triplicando le scelte dell’Italiano sull’altra lingua straniera tradizionalmente proposta, cioè il Francese.
Lì ho percepito senza ombra di dubbio che quella era una strada da percorrere ed ora faccio parte di una comunità globale di Docenti (Apple Distinguished Educators) che, dalla Scuola dell’infanzia alla Università, cercano nuove strategie didattiche con l’uso di tecnologie oggi disponibili e che hanno la possibilità di far emergere le potenzialità degli studenti. Occorre fare una precisazione, frutto anche di una esperienza ormai trentennale di Formatore (MIUR, IRRE, INDIRE etc): non tutte le tecnologie sono uguali. Per quanto mi riguarda l’uso dell’Ipad non è paragonabile con quello di altri tablet in commercio e produrre materiali multimediali con computer Windows non è come farlo sul MAC. Si dovrebbero scegliere strumenti che facilitino il lavoro del docente non che lo complichino.
Archivio_territorio_ribol1382La LIM è stata una tecnologia rivoluzionaria 10 anni fa, oggi è obsoleta. Chi comprerebbe oggi una automobile che ha bisogno della manovella per mettersi in moto? Lo dico da utilizzatore e tutor di LIM per più di dieci anni.
Nel sistema inglese e in altri paesi che conosco, le scelte che i Board della scuola fanno sono semplicemente obbligatorie per tutti i docenti e si basano sui risultati finali. La presenza di esami uguali per tutti, fatti lo stesso giorno e corretti da docenti esterni, garantisce l’attendibilità dei risultati finali, permettendo un accesso alle Università basato su dati reali ed attendibili (la scelta delle Università non è libera ma basata sulle valutazioni degli esami finali) ed anche una valutazione del lavoro svolto dai docenti, premiando così il merito, l’aggiornamento professionale e le capacità didattiche dell’insegnante ed anche la sua partecipazione ATTIVA al progetto educativo proposto dalla scuola.
Questa strada è necessariamente da percorrere anche in Italia: tecnologia, formazione obbligatoria e valutabile, merito e valutazione del lavoro scolastico in modo più efficiente, trasparente, democratico e non autoreferenziale”.
I ragazzi utilizzano le tecnologie in maniera disinvolta, la vera novità per loro non sarebbe imparare a farne a meno?
Nella maggior parte delle scuole italiane la tecnologia non c’è, oppure non viene usata od usata malissimo. E’ questa la realtà! E’ vero che i ragazzi utilizzano la tecnologia in maniera disinvolta, ma questo non significa che la sappiano veramente usare! C’è un metodo, una riflessione che a loro manca e se non è la scuola, quale altra agenzia educativa può oggi fornirla? Le aziende? Altri Enti Statali? La risposta mi sembra chiara: la Scuola deve riacquistare la centralità del processo educativo e non è chiudendosi a riccio, non accettando il confronto che può riuscirci. Mi sia permesso un esempio un po’ provocatorio: sono stato un insegnante di lettere per più di quaranta anni e mi sento coinvolto quando leggo sulle statistiche ufficiali che solo il 3,6% degli italiani legge più di 10 libri l’anno. La scuola non ha un po’ di responsabilità? Possiamo considerarlo un successo “democratico”? E’ facile dare la colpa agli studenti ed al mondo che cambia… Lo diceva anche mia nonna cinquanta anni fa! Eh sì il mondo cambia. E la scuola? Penso che ci debba essere una seria riflessione ed un cambiamento reale da parte di tutti, senza steccati ed atteggiamenti manichei.
Prima della riforma della scuola media alla fine degli anni ’60 e della libera apertura all’istruzione Universitaria, alle scuole superiori ci andavano in pochi, con uno stesso background culturale ed anche, aggiungo, generalmente con le stesse possibilità economiche. I modelli comunicativi erano sempre gli stessi con i quali gli stessi insegnanti erano cresciuti. La società di quel tempo aveva quindi valori e modelli simili, con un forte deficit democratico, possiamo dire oggi.
Con l’ampliamento della platea studentesca l’insegnante si è trovato impreparato a gestire la molteplicità di “intelligenze”, come ci dice H. Gardner, e si è sempre più rifugiato nella ripetizione del solo modello a lui conosciuto, magari sostituendo l’autorevolezza con l’autoritarismo. La scuola ha cominciato a staccarsi dalla realtà proponendo modelli sempre più considerati obsoleti e inutili, perdendo quell’aura di centro del sapere che era prima.
Da questa scuola sono uscite anche eccellenze, docenti bravissimi ed anche innovatori, ma questo non deve essere un alibi, poiché la scuola italiana nel suo complesso è oggi una istituzione educativa che non riesce a raggiungere in generale, con le dovute eccezioni, validi risultati nelle valutazioni internazionali dell’OCSE PISA, per esempio. Od anche qui è colpa degli esami proposti?”.
Alcuni studi riferiscono che la didattica non tradizionale aumenterebbe il coinvolgimento degli studenti in difficoltà, ma non gioverebbe all’apprendimento e al profitto di quelli più dotati; il filosofo Roberto Casati ha lanciato l’allarme sul potenziale distrattivo dei mezzi in questione. Qual è il suo commento?
Mi ritrovo a citare mia nonna e poi mia madre che mi hanno detto in sequenza: non leggere troppo che ti fa male agli occhi, la televisione ti rovina e poi il computer ti fa diventare scemo.
Come in tutte le cose ci vuole equilibrio nei giudizi, non partendo sempre dalla sola nostra esperienza e sapendo che i nostri studenti sono veramente diversi ed hanno bisogno anche di canali comunicativi diversi. Un certo tipo di tecnologia mobile già prima citata oggi permette di PERSONALIZZARE il percorso educativo, in modo semplice e facile, senza perdite di tempo in tecnicismi inutili, venendo incontro sia alle esigenze di studenti con caratteristiche diverse e in difficoltà sia favorendo anche percorsi educativi di eccellenza per non mortificare i talenti presenti. E’ questa la mia esperienza di formatore e moltissimi docenti sono già su questo percorso di esperienza ed innovazione.
Questo, sia chiaro, non vuol dire che si debbano abbandonare la penna, il foglio ed i libri cartacei, ma che occorre integrare sempre di più strumenti tecnologici che possano aumentare la produttività e ampliare l’esperienza educativa dei nostri studenti. Scrivere su un programma di elaborazione testi una relazione NON è usare tecnologia innovativa; inserire elementi multimediali al testo e fornire anche una verifica interattiva è già aggiungere una valore all’oggetto didattico altrimenti non possibile con i mezzi tradizionali. Il tutto naturalmente in modo semplice, facile e creativo.
Poiché gli studenti sono coinvolti in un lavoro che li vede protagonisti attivi, la distrazione non avviene. Una affermazione come quella del Prof. Casati sul potenziale distrattivo dei mezzi in questione dovrebbe essere comparata dall’attenzione che oggi mediamente gli studenti mostrano in classe. Basterebbe guardare il loro diario scolastico per avere una risposta non proprio positiva. E poi è sempre l’uso che conta, non oggetto in sé. Anche l’auto ha un potere distrattivo ed anche la penna!”.
Il ricorso alla rete nella didattica dovrebbe aiutare a liberarci da errori e approssimazioni, ma non crede che fino a una certa età i ragazzi abbiano bisogno di sapere che gli adulti ne sanno più di loro? Che i docenti non sono soltanto dei ‘facilitatori’?
La scuola non è solo una istituzione che trasmette contenuti, è un ambiente educativo più ampio. Se non riesce a trasmettere il senso delle attività che vi si svolgono va incontro al fallimento. L’Italia non è più fortunatamente quella del Maestro Manzi, oggi le competenze che si richiedono sono anche quelle della comunicazione con i mezzi tecnologi, del saper cercare le risorse “valide” nella grande rete a disposizione. Si ritorna al discorso precedente, secondo me è la scuola che dovrebbe fornire gli strumenti e le competenze per fronteggiare le sfide complesse della globalità. Gli insegnanti posseggono la padronanza dei contenuti e non devono saperne di più di tecnologia, ma insegnare COME usarla a scuola, nella vita e domani nella professione è compito dell’istituzione scolastica, la sola che può fornire competenza tecnologica e contenutistica insieme. Per mia esperienza professionale nei molti incontri di formazione e negli eventi ai quali partecipo come relatore, ormai questa consapevolezza è patrimonio di un numero sempre maggiore dei docenti italiani. Sono quindi inguaribilmente ottimista per il futuro”.