Pubblicato in: opinioni, Scuola, Società

Finire il liceo a 18 anni?

scuola (1)Oggi è il 1° settembre. Per gli insegnanti questa data significa un’unica cosa: inizio del nuovo anno scolastico. Nella maggior parte delle scuole si svolge il Collegio Docenti; così è stato anche nella mia. Tra i vari temi toccati dalla Dirigente c’è stato anche quello della possibile futura riduzione da 13 a 12 anni del percorso scolastico. Negli anni si sono ipotizzati anticipi della scuola primaria, tagli della scuola secondaria di primo grado, taglio del quinto anno di quella di secondo grado… Personalmente non sono un sostenitore convinto al 100% della necessità di terminare gli studi a 18 anni piuttosto che a 19. Semplicemente mi interrogo sulla questione. “Tutta l’Europa termina a 18 anni, ci dobbiamo adeguare”. Non è vero e non sempre, in quei paesi, i risultati sono lusinghieri. Alla fine del liceo scientifico mi sono iscritto a scienze geologiche e mi ci sono voluti due anni per capire che quella non era la strada fatta per me e che dovevo cambiare rotta. Di conseguenza, l’ingresso nel mondo del lavoro è avvenuto, per me, con due anni di ritardo (in realtà ho recuperato dopo, ma questo è un altro paio di maniche). Non mi sento tuttavia così penalizzato rispetto ad altri. Questo mi fa pensare che una delle cose più importanti per una scuola dovrebbe essere l’orientamento, non nel senso di una serie di attività da organizzare, ma nel senso precipuo di una scuola orientante, che permetta ai suoi studenti, attraverso tutta la sua offerta formativa, di capire quale sia la strada da percorrere. Ciò chiederebbe molta flessibilità e di conseguenza una diversa organizzazione: questa la riterrei una vera riforma. E in tal senso un anno non farebbe proprio la differenza: vi sono esperienze talmente significative e formanti che non hanno bisogno di periodi così lunghi e altre che invece richiedono esperienze pluriennali, proprio nel senso di una qualità della scuola.

E ai miei dubbi aggiungo le domande che Nicoletta Viglione scrive su IR di maggio-giugno: “Sono le finalità della scuola che vanno riviste: è più importante puntare sulla professionalizzazione oppure privilegiare una buona preparazione di base come spazio di educazione civile? E’ opportuno anticipare le scelte prevedendo un doppio binario che consenta, a chi non ha interesse per gli studi, di iniziare al più presto percorsi di avviamento al lavoro? Come garantire il reale assolvimento dell’obbligo e diminuire la dispersione scolastica?”.

Pubblicato in: Etica, Scuola

Ieri ho incontrato A.

Sweet_0030fb

Ieri ho incontrato A. fuori da scuola. E’ una mia ex studentessa. Era raggiante, felice, serena, come raramente l’avevo vista negli ultimi anni del liceo. Ad A. era capitato di recuperare materie a fine agosto e non era per niente certa dell’ammissione all’Esame di Stato. Nell’ultimo anno l’ho vista spesso con gli occhi rossi, sfiduciata, arrabbiata e delusa. Una delle ultime lezioni mi aveva detto: “La cosa che più mi dà fastidio è essere giudicata, male, prima di poter dimostrare quanto valgo”. Ieri la prima cosa che mi ha detto, con un enorme sorriso, è stata: “Ieri ho dato il quarto esame, è andata benissimo”.
Urge una riflessione, è tanto che lo penso e lo dico. C’è qualcosa che non va, che non funziona. Dobbiamo cambiare qualcosa, non possiamo più aspettare. Emerge anche dalle discussioni di fine anno che sto facendo con le mie classi, soprattutto quelle del triennio. Gli studenti non chiedono di studiare meno, ma che gli venga riconosciuto quanto fanno. Anzi, molti di loro chiedono di poter essere formati meglio in certe discipline, quelle per cui hanno delle predilezioni. Non possiamo non ascoltare queste e altre richieste. Ciao A., è stato bellissimo vederti sorridere, ancora una volta, buona strada…

Pubblicato in: Etica, Filosofia e teologia, Religioni, Scuola, Società, Storia

All’università di Ifrane

Al Akhawayn UniversityUn articolo un po’ lungo, ma molto molto interessante. E’ di Marco Ventura, pubblicato su Il club de La Lettura del Corriere.
“Sono studenti universitari come gli altri. Li incontri nel campus a passeggio sui viali, jeans, felpa e giubbotto, magari calzoncini corti nella bella stagione. Tra una lezione e l’altra li trovi ai tavolini della caffetteria. Li incroci a mensa, nei club studenteschi. O diretti alle residenze, con i sacchi della spesa. Sembrano distinguersi solo perché un po’ più avanti con gli anni. Devi entrare in aula con loro, per cogliere la vera differenza. Devi osservare che cosa succede quando il professore apre la discussione sul testo assegnato per quel giorno. La preparazione è impeccabile. La precisione è strabiliante. Senza guardare le fotocopie ricordano esattamente ciò che hanno letto. Ma se nelle prime lezioni chiedi di criticare l’autore, se spingi all’interpretazione personale, li metti in imbarazzo.
Comprendi allora che non sono studenti come gli altri. Ti spiegano: a dieci anni, per entrare nelle migliori scuole religiose, come la mitica Qarawiyyin di Fez, dovevano già conoscere il Corano a memoria. Per anni, da allora, la loro vita è stata apprendimento mnemonico, disciplina. Ora sono imam. Guide della comunità musulmana. Le loro famiglie sono orgogliose. Sono fieri di loro il Marocco e il suo re: Mohammed VI, comandante dei credenti.
Non sono studenti come gli altri, ma si trovano in questo campus universitario per diventarlo. A modo loro. Nel 2010, il ministro degli Affari religiosi marocchino, Ahmed Toufiq, siglò un accordo col rettore dell’università Al Akhawayn di Ifrane per l’istituzione di un corso di formazione per imam. In autunno arrivò il primo gruppo. Per tre anni gli imam studiano le religioni nella società contemporanea e l’islam globale. Autorità governative e accademiche hanno scommesso sulla compatibilità tra lo studio islamico tradizionale e il sapere occidentale. Uomini che dopo anni di scuola coranica hanno conseguito l’ijaza, titolo che consente l’accreditamento presso il ministero degli Affari religiosi, possono integrarsi in un’esperienza accademica all’americana. Gli imam che usciranno dal training saranno più forti, più completi: pronti per essere leader ovunque; a proprio agio a Meknes e a Montreal, a Casablanca e a Manchester.
Dopo tre anni, il progetto è ormai consolidato. Il governo del Mali ha firmato un accordo per inviare propri imam. Sembra che nelle scorse settimane anche la Tunisia abbia raggiunto un’intesa con le autorità marocchine. Al corso in scienze religiose, religious studies, disegnato per gli imam, s’iscrivono anche studenti americani e europei, che vengono qui soprattutto per l’islam. Connell Monette e Emilie Roy, rispettivamente direttore e professoressa nel programma, sono canadesi, con un solido percorso nordamericano nei religious studies. Il loro primo problema con gli imam è stato l’inglese, lingua ufficiale del corso. Ma la vera questione è più profonda. Dopo lunghi anni di madrassa, di scuola religiosa, gli imam che arrivano a Ifrane sono supini all’autorità del testo e dell’insegnante e hanno una testa divisa in due: esiste il sì e il no, il vero e il falso. L’islam è verità, il resto è ignoranza. Studiare l’islam secondo il metodo tradizionale fa bene; invece studiare qualsiasi altra cosa, soprattutto le altre religioni, fa male.
Monette, Roy e gli altri professori provano a spezzare la naturale resistenza dei loro studenti speciali senza minacciare la loro reverenza per l’islam. Lo studio critico della religione è proposto come un altro mondo che può aggiungersi a quello delle scuole coraniche. Il modello educativo dei religious studies di Al Akhawayn, scrivono Monette e Roy, «non è alternativo, ma di complemento» all’educazione tradizionale ricevuta nelle madrasse. Il banco di prova è lo studio della preghiera rituale musulmana, salât. Non si mette in discussione la verità islamica sul culto a Dio. Ma si usa il concetto di salât anche per definire in qualsiasi religione la ritualità, il comportamento esteriore, e si aiuta lo studente a familiarizzarsi con la categoria accademica di «rituale», cui non è più necessario applicare un giudizio di verità e falsità.
Il compito di professori e studenti è titanico. Si tratta di riconciliare due mondi straordinariamente diversi, fin nel paesaggio. Gli imam che hanno studiato a Fez sono cresciuti nella medina, con l’odore che sale dalle vasche in cui si conciano le pelli, i canti delle confraternite sufi, la ressa per le viuzze in cui si ammassano pezzi di carne e stoffe, datteri e ciambelle. È tutto diverso quassù a Ifrane, sul Medio Atlante, 1.600 metri di altezza, la Chamonix del Nord Africa. Struttura e vita del campus sono da università americana. Potresti scambiare il minareto della moschea per il campanile di Berkeley, se non fosse per la neve che ricopre i prati. I manifesti in bacheca pubblicizzano un corso di maquillage, la seduta settimanale di sensibilizzazione contro le molestie sessuali, la conferenza di Aicha Belarbi, ex ministro femminista venuta da Rabat. In un’aula della biblioteca, Jeremy Gunn sta preparando la proiezione serale del corso di cultura americana. Dalla Grace Kelly quacchera di Mezzogiorno di fuoco al predicatore di Furore, alla Madonna di Material Girl e alla Lady Gaga di Beautiful, Dirty, Rich.
Per gli imam paga il governo, ma costa caro iscriversi in questa università, in cui i rampolli del Marocco benestante studiano ingegneria, management e comunicazione, mentre gli studenti americani e europei vengono a imparare come si cammina sul filo di scambi e denaro che collega l’Occidente al mondo arabo. Gli imam si mischiano a studenti, come l’italiana Sofia, che hanno fretta di crescere e di riuscire.
Il collega Bouziane Zaid mi ha invitato nel suo corso di comunicazione e sviluppo, per parlare della teologia della liberazione. Racconto di Oscar Romero, di Desmond Tutu. Una studentessa di Liegi con il velo si stupisce che in tanti anni nelle scuole cattoliche del Belgio nessuno le abbia mai parlato di tutto ciò; si entusiasma al pensiero di un islam liberatore degli oppressi. Kenza Oumlil mi ha invitato nel suo corso di teoria dei media. Agli studenti interessa il business, nessuno vuol fare il giornalista: mestiere troppo mal pagato, troppo pericoloso. Non per questo si tirano indietro quando viene il momento delle domande.
Mi incalzano sui due Papi, sul rinnovamento della Chiesa, su ciò che ho dichiarato in proposito ad Al Jazeera un anno fa. Non ci sono imam in aula. Questi corsi non fanno parte del programma. Ma alla mia conferenza, la sera, una dozzina di loro è in sala. Parlo dell’uso della religione nella politica post moderna: faccio scorrere le immagini del Dalai Lama e di Tom Cruise, di Berlusconi e Gheddafi, dei manifesti svizzeri anti-minareto, delle musulmane in marcia a Parigi contro la laicità che vieta loro di indossare il velo a scuola, dei barbuti che a Londra inneggiano alla sharia che dominerà il mondo, debellando la democrazia.
Un imam, a fine conferenza, mi dice la sua passione per un islam politico, la sua determinazione nel costruire una religione di progresso. Gli imam di Al Akhawayn si preparano a diventare gli ambasciatori nel mondo dell’islam del Marocco. Non hanno dubbi che il loro sia il migliore islam possibile. Moderato ed energico, tradizionale e moderno. Non hanno velleità rivoluzionarie. Stanno con un ministero degli Affari religiosi impegnato a costruire un islam ufficiale, di credo asharita e di scuola malikita, sensibile al sufismo e alle tradizioni popolari.
Nella geopolitica globale, quest’islam d’ordine piace a molti, anche in Occidente. Quello che avviene sul campus, tuttavia, sfugge alle strategie e ai disegni. È grande politica, certo, ma anche, soprattutto, traiettorie individuali. Glorianna Pionati, psicologa italoamericana del campus, mi dice che i problemi sono simili per tutti: l’ossessione della verginità, la paura dell’omosessualità, i diversi modelli sociali e familiari che fanno l’individuo a pezzi. C’è l’imam che ha trovato qui la fidanzata, l’imam già sposato, quello che attende la scelta delle famiglie. C’è chi resterà in Marocco, chi sogna il Canada. C’è chi è a disagio per questa formazione e chi grazie ai corsi, mi dice Emilie Roy, «ha smesso di vedere l’islam come una bolla di astrazione teologica». Ci sono infine i tanti che hanno solo voglia di capire, di fare, che si preparano a percorrere le strade del mondo pensandola come Gunn: «Il problema non sta nelle religioni, ma in coloro che popolano le religioni».”

Pubblicato in: Letteratura, Scuola

Trasformare un probabile in possibile

fahrenheit-451-1966-01-gPubblico un articolo che riguarda il mondo della scuola, in particolare quello dell’Università. Lo consiglio ai miei studenti più grandini, o, ancora meglio, agli ex-studenti; penso possa essere frutto di riflessioni interessanti. Si tratta di un’intervista di Franco Marcoaldi al professor Carlo Ossola, critico letterario e docente al Collège de France, sul rapporto maestro-allievo. Ovvero: su quali basi il primo sceglie, elegge, promuove il secondo? L’ho trovato qui.
Professore, partirei da un’annotazione di carattere linguistico. Giudicare, in questo nostro caso, non significa emettere una sentenza. Il vocabolario del giudizio qui si apre piuttosto alla critica: il giudice si fa critico, esercita la facoltà di separare, scegliere, decidere.
“Aggiungerei un ulteriore elemento, che non si dà in altri settori in cui pure si esercitano il giudizio e la critica. In un’aula scolastica, l’insegnante non ha di fronte un libro chiuso, o un fatto compiuto e irrevocabile, ma un essere vivente in continua evoluzione. Quindi, prima ancora che emettere una valutazione, qui si tratta, socraticamente, di riuscire a far emergere le motivazioni dello studente, le ragioni per le quali sta seguendo un percorso. Il maestro è lì per individuare assieme allo studente i tanti crocevia, per aiutarlo a spianare la strada senza che si perda in inutili viottoli laterali. È un lavoro comune, insomma. Ed è giusto per questo che in quarant’anni di insegnamento ho sempre preferito la prova orale all’esame scritto. Perché non si tratta di perseguire un sistema oggettivo di incasellamento, ma di far emergere una personalità attraverso il dialogo”.
Il maestro dovrebbe accendere una passione, risvegliare una mente.
“Per dirla con George Steiner: “Nessuna passione è spenta”. Se il corso universitario è stato ben condotto, se le proposte di lettura sono state interessanti, lo studente avrà avuto accesso a un ampio ventaglio di opzioni. E avrà potuto trasformare il probabile in possibile. Per me l’esame finale rappresenta esattamente questo: trasformare un probabile in possibile. Perché nella foresta dei testi, lo studente trovi il proprio itinerario”.
Nei miei ricordi scolastici, il principale obiettivo era, al contrario, quello di ripetere ciò che aveva detto l’insegnante.
“Più l’insegnante è bravo, meno si presenta questo rischio. Il mio professore di greco del liceo diceva: primo, esaminare; secondo, sceverare; terzo, soltanto terzo, decidere. E badi bene, era uno che veniva dalla guerra partigiana. Ancora oggi quei tre verbi in successione rappresentano la mia bussola di orientamento nel rapporto docente-discente. Mettendo al primo posto l’obbligo dell’analisi, “provando e riprovando”, dimostro sì di essere esigente nei confronti dell’allievo, ma metto in questione anche me stesso. Perché sono disponibile ad accogliere tutte le sue domande e tutte le sue contestazioni. Nel senso più bello del termine: “Chiamati a testimoniare con”, come dice Michel de Certeau. Se io riesco a chiamare lo studente a testimoniare attraverso la propria voce, vuol dire che il soggetto di cui gli sto parlando sta diventando effettivamente suo. Non conosco modo migliore per recuperare la perduta autorità dell’insegnante”.
Un insegnamento fondato sull’interrogazione e sul dubbio dovrebbe essere il miglior antidoto al dogmatismo.
“Quando ero studente universitario, seguivo i corsi di Raoul Manselli, storico del Medio Evo, che amava ripetere: ricordatevi che l’eresia rappresenta sovente la parte sconfitta della verità. Un’affermazione, per me, decisiva: si tratta non solo di sceverare il vero dal falso, ma di capire perché – nella storia – una certa posizione abbia vinto e un’altra perso. Non si deve offrire allo studente un blocco organico di verità, ma piuttosto lo si guida a procedere nel modo indicato da Einstein: siamo noi stessi parte del problema che stiamo affrontando. E nel trattarlo, ne usciamo modificati. Grazie anche alle risposte dello studente a cui ci rivolgiamo”.
Il guaio è che secondo alcuni si è rotta la cinghia di trasmissione del sapere. E quanto interessava ai padri non interessa più ai figli. Su questo giornale ne ha scritto in modo dolente e puntuale lo scrittore e insegnante Marco Lodoli.
“Mi ricordo bene quell’articolo: un’analisi, dal punto di vista fattuale, difficilmente contestabile. Mi permetta tuttavia di parafrasare quel sonetto di Michelangelo che suggerisce: “Val meglio un lumino nella notte che una fiaccola di giorno”. Ecco, è da lì che bisogna ripartire. Siamo cresciuti in un contesto innestato sulla cultura umanistica: basti pensare al ruolo pubblico rivestito da figure come De Sanctis, Gobetti, Gramsci. E dagli stessi padri costituenti. Tutto questo oggi non c’è più. Ma perduta la sua centralità catalizzatrice, la cultura umanistica deve comunque rivendicare la sua funzione critica. A maggior ragione in una realtà sempre più segnata da scienze applicative e tecnologiche; una realtà in cui il problema principale sembra essere quello di allargare con nuove corsie le autostrade informatiche, mentre non si verifica se i Tir che vi sfrecciano sono pieni di contenuti, di versioni di mondi possibili, o vuoti o ingombri solo del loro “rumore””.
Ma come riuscire a farlo, se è vero, per dirla ancora con Steiner, che viviamo nella civiltà del “dopo-parola”?
“Bisogna partire dalle nostre specifiche responsabilità. Nel percorso scolastico siamo passati da una cultura del debito, fondata sull’idea che siamo sempre inadempienti rispetto al compito che ci eravamo dati, a una cultura del credito: i ragazzi acquistano crediti e noi li eroghiamo. Peccato che si tratti di crediti ipotetici, fittizi, che non vengono mai riscossi, finendo per alimentare nello studente un senso di frustrazione, di inganno, di irrealtà. La scuola in generale, e l’università in particolare, non è stata abbastanza severa con se stessa. Non esigente con sé e con gli studenti, ha indotto un lassismo di cui ora paga le conseguenze. L’orizzonte dell’insegnamento universitario è rimasto schiacciato sul presente, limitandosi a offrire descrizioni, comunicazioni, piuttosto che a porre domande di fondo. Quando invece sarebbe più che mai necessario pronunciare parole che si protendano “a nord del futuro”, come diceva Paul Celan. Perché non basta descrivere il mondo, bisogna anche saperlo varcare. Secondo elemento. Nella civiltà dei flussi, si corrono gravi rischi di rottura del pack su cui riversiamo la piena del dire. Ma il primo compito dell’insegnante non è proprio quello di circoscrivere la frase, di studiare i passi, di ristabilire sintassi e gerarchie di senso? Oggi più che mai c’è bisogno di limpidezza e sobrietà nella prosa, mentre troppo spesso, anche all’interno dell’accademia, prevalgono inutili espressionismi e compiacimenti di un dire senza oggetto”.
L’altra grande e terribile novità dei nostri tempi è la progressiva scomparsa dell’uso della memoria. Imparare a memoria non è più un esercizio richiesto.
“Ho iniziato la mia carriera a Ginevra, quando era ancora vivissima l’eredità di Jean Piaget, che aveva molto scommesso sui primi anni di vita, quelli dell’infanzia. Bisognerebbe strapagare i maestri, diceva, perché è lì, all’asilo e durante la scuola elementare, che si gioca l’essenziale della partita. Aveva ragione. Non esercitando la memoria, buttiamo via un dono prezioso. Non è soltanto lacuna dell’oggi, legata all’avvento del digitale: già nel ’68, sciaguratamente, si combatteva il presupposto uso “autoritario” della memoria. Credo che oggi questa sia, in assoluto, la sfida più importante dell’insegnamento: bisogna riattivare quell’esercizio, arrestare l’irresistibile processo di delega mentale rappresentato dal mondo delle risorse Web. Come farlo? Scovando dei testi talmente belli, talmente pieni di domande decisive, da costringere lo studente a mandarli a memoria. In tal senso la poesia ha un grande compito, perché un verso non lo si può storpiare. C’è una bella differenza tra il sentenziare: “Stiamo come le foglie d’autunno sugli alberi” e l’indugiare sospeso “Si sta come / d’autunno / sugli alberi le foglie””.
Professore, non è che stiamo un po’ fantasticando? Sta franando tutto, e noi pensiamo che si possa ripartire da un verso di Ungaretti?
“Si ricorda Fahrenheit 451 di Bradbury- Truffaut? Noi oggi siamo come quei rifugiati ai quali è stato dato il compito di ripetere il verso appreso a memoria, uno per uno, in modo che la piccola comunità sopravvissuta possa alla fine ricostruire per intero il poemetto andato distrutto. Credo che sia proprio questa coscienza della fine, a darci la forza per combattere la nostra battaglia. Certo, potremmo anche uscirne sconfitti. Ma non bisogna mai negoziare troppo con il presente”.

Pubblicato in: Etica, Religioni, Scuola

Campi del sapere non adatti alla natura femminile

Stamattina, in una quinta stavamo leggendo alcuni articoli di approfondimento sulle proteste nel mondo islamico e abbiamo dato un’occhiata ad alcuni siti per controllare se ci fossero aggiornamenti. Ci siamo imbattuti in questo articolo preso da Linkiesta. A me sono venute in mente le emozioni provate durante la lettura di Persepolis…

donne_iran.jpg“Alcuni studenti hanno già ricominciato, altri inizieranno nelle prossime settimane. Le università di tutto il mondo stanno riaprendo le proprie aule, salutando l’inizio di un nuovo anno accademico. Per moltissime ragazze iraniane, però, l’istruzione universitaria rischia di rimanere un sogno irrealizzato. Sono ben trentasei, infatti, gli atenei che, nella Repubblica Islamica, hanno vietato l’accesso alle donne. Una brutta “novità” che limita ancora di più i diritti riservati agli individui di sesso femminile nel Paese di Mahmoud Ahmadinejad. Settantatasette i corsi di laurea interessati dal divieto, spiega l’agenzia di stampa nazionale Mehr News Agency. Tra le materie accessibili soltanto agli uomini, specifica il sito Rooz Online, ci saranno contabilità, ingegneria e chimica. Tra gli atenei che vieteranno l’accesso alle donne ci sarà anche l’Università di Teheran, la più grande del Paese. Anche qui saranno affette soprattutto materie scientifiche, come la matematica, la selvicoltura e la biologia, e i corsi di laurea dedicati all’insegnamento della gestione del petrolio. Continua l’emarginazione sistematica delle donne da parte del governo retto dal Presidente Mahmoud Ahmadinjad, che soltanto un anno fa aveva imposto la separazione di maschi e femmine all’interno degli atenei. Secondo Abolfazl Hasani, dell’Istituto iraniano di Educazione, “alcuni campi del sapere non sono adatti alla natura femminile”. Una situazione resa ancora più paradossale da un dato, pubblicato dal New York Times, secondo cui le donne rappresenterebbero il 60 per cento degli studenti totali iscritti alle università del Paese medio-orientale. Una situazione, quella della donna in Iran, sempre più difficile: le repressioni degli ultimi anni, infatti, hanno fatto svanire anche le pochissime conquiste ottenute all’inizio del decennio scorso. Chi non indossa “propriamente” il velo, in Iran, rischia fino a 100 frustate in pubblico. E secondo il leader spirituale del Paese, Ali Khameini, le donne non hanno nemmeno diritto a compiere attività politica, né a partecipare ad attività sociali. Troppo fragili per assumersi qualsiasi tipo di responsabilità al di fuori di quelle legate all’educazione dei figli ed all’impegno casalingo. Una vita segnata, senza possibilità di svolta: e la chiusura degli accessi universitari è un ulteriore passo in questa direzione.”