“Quest’anno come gemma ho deciso di portare qualcosa di abbastanza recente ma che ho pensato potesse racchiudere un po’ il mio ultimo anno e le riflessioni che ne sono scaturite. Oggi porto il mio tatuaggio. Mi sono tatuata una parola: Create, verbo all’infinito, creare. Questo perché fin da piccola ho avuto sempre una sola certezza, che volessi creare. L’arte e la musica per me sono sempre stati più che qualcosa in cui volevo semplicemente dilettarmi, ma qualcosa di cui ho sempre avuto bisogno. La parola, scritta così all’infinito mi piace intenderla come un augurio a me stessa di riuscire a mantenere sempre vive queste mie passioni, anche perché un tatuaggio dura per sempre e non potrei mai pensare di scrivere qualcosa che in un futuro non immagino più mia. In questo ultimo anno sono arrivata alla consapevolezza che il creare per me sarà sempre ciò che mi rende più viva, anche perché quando mi capitano dei blocchi di creatività sto veramente male fino a quando non torno a esprimermi: su carta, su muro, nelle vibrazioni dell’aria. Il fatto che abbia deciso di ricordarmelo scrivendo sul braccio è anche perché quest’anno insieme a questa riflessione ne ho maturata una seconda. Il fatto che molto probabilmente in futuro non avrò più il tempo che ho ora di dedicarmi così intensamente alle mie passioni, e questo non vorrei mai che mi facesse spegnere l’amore che ho per esse. Essendo anche l’ultimo anno di liceo penso già a come sarà la mia vita all’università, o quando avrò un lavoro, o una famiglia. E poi inizio a viaggiare in tutte le possibili realtà. Proprio per questo il mio tatuaggio riesce in qualche modo a riassumere il cambiamento che quest’anno mi ha dato, e allo stesso tempo ad abbracciare i prossimi che verranno. Tra uno, cinque, o dieci anni guarderò il mio tatuaggio pensando a come a 18 forse la pensavo molto diversamente, o forse avevo ragione. Ma a me non importa cambiare idea o confermare la mia visione attuale, perché il mio tatuaggio non mi serve a quantificare la fertilità della mia passione ma a ricordarla con lo stesso affetto ora e per sempre” (A. classe quinta).
Immagine realizzata con l’intelligenza artificiale della piattaforma POE
Sono passati più di 27 anni dalla prima volta che ho messo il piede in un’aula scolastica come prof. Erano le scuole medie di Latisana, una supplenza breve. Finalmente quest’anno è stato indetto un concorso (non accadeva dal 2004), l’ho superato e sono diventato di ruolo; affronterò pertanto l’anno di prova (!) e lo farò con un nuovo Dirigente. Al Liceo Percoto è infatti arrivato Luca Gervasutti, che ho appena iniziato a conoscere (non abbiamo ancora parlato faccia a faccia). Ho scoperto che abbiamo una cosa in comune: l’interesse per l’Intelligenza Artificiale. Lui ha un profilo Facebook sul quale ultimamente ha pubblicato, visibili a tutti, tre testi molto interessanti. Li condivido qui perché penso possano suscitare riflessioni e approfondimenti. Lascio anche il cappello introduttivo scritto dal Dirigente stesso. Buona lettura.
“Negli ultimi tempi ho lavorato a un framework per la valutazione educativa dell’IA, pensato come bussola per dirigenti, docenti e studenti. Lo proporrò qui, facendolo precedere da tre brevi testi che ne delineano la cornice culturale.
1 – Archeologia del remix. Virgilio aveva un problema. Doveva scrivere l’epos della nuova Roma, ma non poteva partire dal nulla – i Greci avevano già detto tutto. Allora prese l’epopea omerica, ne riscrisse versi e temi, e la ricompose in latino con un progetto del tutto nuovo. L’Eneide è il più geniale remix della storia antica. Il gesto di Enea che fugge da Troia portando sulle spalle il padre Anchise riprende un’immagine tradizionale, ma la piega verso occidente, verso un futuro che Omero non avrebbe mai immaginato. Era già tutto lì, duemila anni fa: l’arte non nasce dal vuoto, si riscrive. I Romani l’avevano capito istintivamente. Le loro statue riprendevano la perfezione greca, ma la adattavano ai volti concreti dei consoli; i loro templi riprendevano le proporzioni di Atene, ma li piantavano nel fango del Tevere. Non era imitazione: era traduzione. E la traduzione non è mai innocente: cambia tutto nel momento stesso in cui si illude di lasciare tutto uguale. Diciannove secoli dopo, Duchamp prende un orinatoio, lo gira sottosopra, ci scrive una firma falsa e lo chiama arte. Stesso gesto di Virgilio, ma con una brutalità che l’Eneide non si sarebbe mai permessa. L’oggetto non cambia, cambia il contesto. E il contesto, scopriamo, è tutto. Picasso fa lo stesso con i giornali: inventa i papiers collés, ritaglia una cronaca, incolla una colonna tipografica, e quello che prima informava ora dipinge. Il moderno inizia quando capiamo che ogni cosa può diventare materiale per ogni altra cosa. Le avanguardie lo intuiscono, ma ci vuole il computer per renderlo banale. Copia e incolla: due parole che hanno cambiato il mondo più di molte rivoluzioni. Non è solo una funzione tecnica: è una forma mentis. Tutti, improvvisamente, possono fare quello che prima era riservato agli artisti geniali – prendere un pezzo di realtà e spostarlo altrove, riscrivere il senso con un clic. Il DJ che campiona James Brown e ci costruisce sopra una hit ripete, a suo modo, il gesto di Virgilio: prendere parole o suoni già scritti e ricomporli in una creazione nuova. Un tempo questo lavoro apparteneva a pochi; oggi con l’intelligenza artificiale, può farlo chiunque. E qui nasce il panico degli insegnanti. Perché se copiare è facile, cosa significa ancora studiare e assegnare i compiti? Se l’informazione è disponibile ovunque, perché memorizzare? Se si può assemblare un tema pescando da mille fonti, cosa resta dell’apprendimento individuale? La scuola si blinda, vieta lo smartphone, rincorre software anti-plagio. Ma sta combattendo la battaglia sbagliata: invece di proibire il remix, dovrebbe insegnare a farlo bene. L’IA fa esattamente quello che hanno sempre fatto i buoni studenti: ricombinare, collegare, rielaborare. È come se il processo di apprendimento si mettesse a nudo, mostrasse i suoi meccanismi interni. Le chiedi di scrivere una poesia d’amore e te la costruisce pescando da Petrarca, da una canzone pop degli anni Ottanta, da miliardi di parole disperse nella rete. Tutto mescolato, tutto riconoscibile e irriconoscibile insieme. Un’IA come MidJourney crea un dipinto mixando lo stile di Van Gogh con l’estetica cyberpunk, proprio come Virgilio mescolava Omero con il destino di Roma. Ma non lo fa da sola: dietro ogni immagine c’è un prompt, un’intuizione umana che guida la macchina, un’intenzione creativa che decide cosa combinare e come. È l’uomo, con la sua capacità di immaginare e scegliere, a trasformare il remix da un processo meccanico a un atto di creazione. Se tutto è remix, se non esiste l’originale puro, allora la missione della scuola si ribalta completamente. Non deve più proteggere l’originalità, ma insegnare a riconoscerla dentro la ricomposizione. Non deve impedire la copia, ma mostrare quando diventa tradimento e quando invece diventa traduzione. Il compito è chiaro: trasformare l’archeologia del remix in pedagogia del remix. Insegnare che copiare, riscrivere, tradurre non sono scorciatoie da reprimere, ma gesti antichi e necessari da padroneggiare. La differenza è tutta nell’intenzione e nella consapevolezza: plagiare significa appropriarsi con inganno, mentre ricreare significa imparare trasformando. La cultura è un grande archivio che si riscrive continuamente, un infinito gioco di ricomposizione dove ogni pezzo contiene già tutti gli altri. La scuola può continuare a fingere che non sia così, oppure può iniziare a insegnare le regole del gioco. La domanda non è più se questo sia giusto o sbagliato. La domanda è: ora che lo sappiamo, cosa e come insegniamo?
2 – Scrivere con l’IA: il brainframe del remix. Ogni epoca pensa con gli strumenti che usa. La scrittura alfabetica ha insegnato a ragionare in sequenze ordinate; la stampa ha educato alla linearità della pagina e alla disciplina del testo; la televisione ha modellato uno sguardo rapido, frammentato, fatto di immagini che si consumano in pochi secondi. Marshall McLuhan diceva “il medium è il messaggio”; Derrick de Kerckhove – probabilmente il suo allievo prediletto – ha parlato di brainframes: cornici mentali che i media costruiscono dentro di noi, senza che ce ne accorgiamo. Il digitale ha introdotto un brainframe nuovo, il remix. Non più il pensiero lineare del libro, né il pensiero sequenziale del cinema, ma un pensiero modulare e reticolare, che prende tasselli e li ricompone all’infinito. I software hanno educato le ultime generazioni alla logica del loop: copia, incolla, varia, modifica, ricombina. Il word processor, iMovie, GarageBand – e decine di altre app che popolano la didattica quotidiana – insegnano la stessa lezione, cioè che la realtà non è un blocco compatto, ma una serie di pezzi mobili da riassemblare ogni volta in forme diverse. Questo brainframe abitua a guardare il sapere non come qualcosa da acquisire e conservare, ma come un materiale da manipolare, smontare, ricostruire. È un modo di pensare che può generare una creatività dirompente, ma anche una voracità superficiale: si passa da un frammento all’altro senza concedersi il tempo della sedimentazione. Gli insegnanti ne vedono i risultati nelle aule; gli studenti compongono testi a mosaico, pensano per associazioni rapide, saltano da un argomento all’altro con una velocità che a tratti sembra intuizione geniale, a tratti superficialità insostenibile. È il loro modo di processare le informazioni. Un modo che la scuola fatica a riconoscere perché è cresciuta dentro il brainframe del libro, dove ogni cosa ha un prima e un dopo, un inizio e una fine. Ora, con l’avvento dell’intelligenza artificiale, il remix entra in una fase nuova. I modelli neurali sono, in fondo, macchine di ricombinazione: prendono miliardi di pattern linguistici, sonori, visivi, e li restituiscono in forme sempre diverse. Non pensano: remixano. E noi, interagendo con loro, impariamo a pensare insieme a loro. È come se il brainframe non fosse più solo umano, ma ibridato: metà memoria culturale nostra, metà calcolo algoritmico. È qui che il remix incontra la scrittura a distanza, come l’ha definita Luciano Floridi. L’IA non scrive mai da zero: rielabora miliardi di testi preesistenti e li ricompone in nuove configurazioni. Ogni risposta è già un montaggio, un dialogo invisibile con un archivio sterminato. La scrittura non è più il gesto solitario dell’autore che lascia traccia, ma un processo distribuito e condiviso. Con l’IA, ogni testo nasce sempre in relazione, sempre in risposta, sempre in ricombinazione. In questo senso, remix e scrittura a distanza sono due facce della stessa condizione cognitiva: il primo è la logica interna – smontare e ricombinare – la seconda è il contesto relazionale, fatto di voci umane e artificiali che si intrecciano. La scuola ora si trova di fronte a un bivio. Gli studenti vivono già dentro questo brainframe: consumano contenuti su TikTok, in un flusso continuo che privilegia la velocità e l’impatto immediato, scrivono per frammenti e studiano saltando da un contenuto all’altro. L’insegnante può fingere di non vedere, continuare a pretendere che tutti rientrino nel vecchio brainframe del libro e della lezione frontale, oppure può accettare la sfida: riconoscere che i ragazzi oggi apprendono in forma spezzata e incrociando fonti diverse, e insegnare loro a trasformare questo remix caotico in un percorso di conoscenza autentica. Non si tratta di rinunciare alla profondità, ma di mostrare come la frammentazione possa diventare ricomposizione critica, come il salto da un contenuto all’altro possa aprire collegamenti imprevisti, e come il remix possa trasformarsi in un metodo per dare forma al pensiero. La scuola deve allora insegnare a riconoscere le fonti, a collocarle, a dare loro un peso, affinché il testo diventi davvero nostro nella misura in cui lo costruiamo insieme all’IA, lo rielaboriamo e ce ne assumiamo la responsabilità. Solo così la frammentazione non sarà la fine del sapere, ma l’inizio di una nuova metacognizione, in cui l’utilizzo dell’intelligenza artificiale diventa occasione per esercitare, più che mai, intelligenza umana.
3 – Pedagogia della ri-creazione Il momento più atteso dagli studenti è, probabilmente, la ricreazione. Viene dal latino re-creare: creare di nuovo, ridare vita. In quell’intervallo il corpo e la mente si distendono, le relazioni si rimescolano e si rigenerano, si impara a ricaricarsi dopo lo sforzo cognitivo e disciplinare. È un interludio che dà ritmo alla giornata e, soprattutto, è il cuore di una pedagogia della rigenerazione. Ed è curioso che la scuola, da sempre, custodisca nel proprio lessico questa intuizione: non si impara soltanto creando, ma anche ri-creando. Da qui lo scarto: ciò che chiamiamo ricreazione è la metafora naturale della ri-creazione culturale che l’IA pone come paradigma. L’intervallo restituisce energie al corpo; il remix restituisce senso alle parole e alle idee, rigenerandole in un contesto nuovo. In entrambi i casi il gesto è lo stesso: rigenerare per poter andare avanti. È su questo parallelismo che si misura la scuola di oggi, chiamata a coltivare ciò che il futuro richiederà: imparare a collaborare con sistemi intelligenti, distinguere l’aiuto dal rumore, mantenere una voce riconoscibile nella polifonia degli algoritmi. Non è resa al copia-incolla, ma educazione alla differenza tra plagio e ri-creazione. Il plagio nasconde e inganna; la ri-creazione intreccia fonti e strumenti in un disegno nuovo, assunto con responsabilità. Un elaborato, oggi, può nascere da un dialogo con un modello linguistico, lasciarsi rifinire da un assistente intelligente, ampliarsi con ricerche guidate, attraversare una trasformazione di registro e tornare infine alla voce di chi scrive. Non è, di per sé, un imbroglio: è la grammatica dell’epoca del remix. Il problema non è lo strumento, ma l’opacità del processo. Pretendere l’autografia totale — come se fosse mai stata possibile — significa trasformare in colpa ciò che altrove si chiama competenza. Qui la nozione di scrittura a distanza diventa illuminante. L’autore non scompare, cambia statuto: da esecutore unico a regista di un processo fatto di istruzioni, tentativi, scarti, revisioni. Non è la macchina a garantire il senso; è l’umano che seleziona i materiali, decide cosa entra e cosa resta fuori, firma la versione che riconosce come propria. Perché tutto ciò diventi educativo, serve però un paratesto: una nota che accompagni il compito, in cui lo studente dichiara come ha lavorato, quali strumenti di IA ha usato e quali scelte personali ha compiuto. Chi ha vissuto il tempo dei CD ricorda i libretti che li accompagnavano: pagine fitte di testi delle canzoni, ma anche di nomi – autore, compositore, musicisti, arrangiatore, produttore, perfino chi portava il caffè nelle notti di studio. I credits (in italiano potremmo tradurli riconoscimenti) svelavano che ogni brano era il frutto di un lavoro collettivo, costruito dall’intreccio di molte mani e molte voci. Allo stesso modo, uno studente può presentare il suo compito come un brano: in copertina il testo finito, dietro il libretto della sua genesi. Non solo il prodotto, ma le tracce del percorso. Non per giustificarsi, ma per mostrare la regia. I compiti — se hanno ancora senso — lo trovano nel loro libretto interno, là dove viene descritto il processo creativo. Nella pagina dei credits lo studente dichiara come ha lavorato con l’IA: dove l’ha usata, dove l’ha scartata e perché; quali fonti ha scelto e con quale criterio; quale intuizione è sua, quale riscrittura è guidata. È trasparenza, certo, ma anche competenza nuova: saper dirigere e dichiarare la distanza tra sé e gli strumenti, tra le fonti e la propria voce. La musica lo fa da decenni senza sminuire l’artista principale; anzi, lo colloca dentro una storia più grande. Da qui nasce la pedagogia della ri-creazione: spostare l’attenzione dal prodotto finito al processo documentato. Il compito non è più una superficie lucida, ma il racconto di come il pensiero ha preso forma. Il voto — quando serve — arriva dopo questo racconto: valuta chiarezza delle decisioni, qualità dell’argomentazione, capacità di revisione, autonomia nella scelta delle fonti, consapevolezza dei limiti degli strumenti. Il prodotto conta; ma è il processo che educa. I credits promuovono metacognizione operativa: pensare sul proprio pensiero, distinguere l’apporto degli strumenti dal contributo personale, trasformare l’aiuto in alleanza consapevole. In questa luce, più che chiederci se i compiti per casa sopravviveranno, dovremmo chiederci quali compiti meritano il tempo degli studenti. La risposta è quelli che chiedono di trasformare (non di ricopiare), che pretendono documentazione riflessiva e mettono in scena altri media e altre voci, con i credits come bussola etica e cognitiva. La trasparenza non è un atto di controllo per smascherare i furbi, ma un gesto che genera fiducia e responsabilità, e che per lo studente rappresenta il riconoscimento di una competenza maturata. Nell’era della ri-creazione, l’autore è chi dirige la distanza tra sé e le proprie fonti, tra l’umano e la macchina, e la rende riconoscibile. I credits sono la partitura di questa regia, non un orpello burocratico. Adottarli educa lo studente alla complessità del sapere contemporaneo e gli insegna a firmare non solo i prodotti, ma — soprattutto — i processi.”
Un brain-storming sui personaggi biblici, tutti quelli che sono venuti in mente. Un’ora per metterli in ordine di comparsa nella Bibbia (e così ripercorrere le vicende narrate). Due ore per creare una specie di digital storytelling o, comunque, trovare un modo creativo di presentare un personaggio biblico: un’autobiografia, un’intervista impossibile, un podcast, un video, un diario… Ebbene, Mattia Arboritanza e Sabrina Maxim, classe seconda, hanno prodotto il video che pubblico qui sotto. L’ho trovato geniale, creativo, divertente, stimolante, meravigliosamente folle.
“Quest’anno, come gemma, ho scelto di portare il mio diario. Sono sempre stata una persona molto poco creativa, ma con molta voglia di creare. Fin da piccola ho sempre voluto tenere un diario (e ne ho anche avuti diversi), ma per me ciò rappresentava solamente una cosa estetica: lo facevo perché mi piaceva l’idea di avere il diario come oggetto, in cui potevo scrivere, disegnare, incollare… Dall’estate scorsa, però, sto riuscendo finalmente a mantenere un diario con una certa costanza, non vedendolo più solamente come “oggetto estetico”. Ultimamente, infatti, scrivere mi sta aiutando ad esprimere in qualche modo le mie emozioni. Non sono mai stata una persona a cui piace esternare le proprie emozioni, positive o negative che siano. In particolare, è stato fondamentale per me potermi sfogare all’inizio di quest’anno, dopo aver passato alcuni dei giorni peggiori della mia vita. Spero di poter continuare con questa abitudine a lungo, anche come motivazione per diventare una persona più organizzata e costante” (M. classe quarta).
“Come gemma quest’anno ho deciso di portare una delle mie più grandi passioni, ossia il cinema. È iniziata quando avevo 12 anni, durante la quarantena, quando vidi per la prima volta la saga di Harry Potter. Da lì mi si è aperto un mondo. Un mondo in cui ora mi piacerebbe lavorare. Ne avevo visti molti di film fino a quel momento, ma nessuno era riuscito a trasmettermi quelle emozioni che solo la magia dei film di Harry Potter può fare. È come se fosse arrivato il film giusto al momento giusto. Ho passato il resto della quarantena ad esplorare più a fondo tutto quello che si nasconde nel dietro le quinte e ho capito che per la creazione di un film serve un infinità di lavoro e creatività e questo mi ha subito affascinato. Alcune volte non mi va tanto di dire che Harry Potter è il mio film preferito perché moltissime persone lo ritengono un film per bambini. Ma per me ha un significato che va oltre la semplice trama. Infatti nonostante negli anni poi abbia visto moltissimi altri film meravigliosi, Harry Potter rimarrà sempre il mio film preferito, perché sono stati proprio quei film a farmi scoprire e amare il mondo del cinema”. (V. classe quarta).
“Come gemma di quest’anno ho deciso di portare un corso che ho frequentato FRAME BY FRAME. È organizzato dal Collettivo Espresso, un gruppo di ragazzi che realizza cortometraggi e lo scopo del corso è appunto insegnare come realizzarne uno. Durante questo corso ho avuto l’occasione di imparare nuove cose su quella che è una delle mie più grandi passioni ed ho stretto amicizie che spero resteranno per la vita” (S. classe seconda).
“Chi sei? Non lo so. Forse un amico, anzi un fedele amico viaggiatore, che però ritorna sempre al punto di partenza. Voli, voli in alto, plani, meglio di un aeroplano, sul balcone, di mattina. Attendi il mio arrivo con la pazienza di un vecchietto, sprofondando il collo tra le tue piume calde e morbide, tattili a dire il vero. Per farti notare, attraversi la soglia di pietra con passi lenti e decisi come un ragazzo, che passeggia fischiettando con le mani dietro la schiena. Ti vedo e tremo di gioia, pk non sei un gabbiano qualunque, e chissà, forse non sei nemmeno un gabbiano, forse ti travesti e ti trasformi e viaggi in dimensioni agli umani sconosciute, ma sono sempre le tue lunghe ali a farmi volare. E così attraverso i tanti tuoi mondi che solchi dall’alto come in un disegno di Moebius” (E. classe quarta)
“Come gemma di quest’anno ho scelto di portare le mie prime punte di danza, che conservo ancora oggi e simboleggiano la mia passione più grande. La danza per me non è solo un semplice sport o una disciplina ma è qualcosa di speciale, un’arte con cui poter esprimere i miei sentimenti e le mie emozioni. Avevo quasi quattro anni quando i miei genitori mi accompagnarono alla scuola di danza per la mia prima lezione. Mi ricordo ancora l’agitazione e l’emozione di iniziare questa incredibile disciplina che tutt’oggi rappresenta una parte integrante nella mia vita. La danza rappresenta per me un momento di svago, un momento nel quale posso davvero distaccarmi da tutto e da tutti riuscendo ad esprimere tutta me stessa, senza pensare ad eventuali difficoltà quotidiane. Danzare è una sensazione bellissima che mi permette di liberare la mente lasciandomi trasportare dalla musica. È insomma veramente importante per me e, nonostante i sacrifici e l’impegno che implica, non avrei mai pensato di poterla abbandonare” (G. classe terza).
“Quando rifletto su una parola che mi possa rappresentare penso alla creatività. Io sin da piccola sono stata una ragazza che non sta mai ferma o con le mani in mano, che preferisce spendere il suo tempo ad esprimersi … come? Ho diversi modi per farlo, ma i due che preferisco di più sono ballare e disegnare. Ho iniziato a ballare danza classica e moderna a 3 anni e non ho mai smesso. Anche sotto la doccia o davanti allo specchio mi piace ascoltare musica senza badare a chi mi sta vicino. Quando ballo posso definirmi me. Quando ballo non m’interessa cosa possa accadere in quel momento, io continuerò ad essere me stessa. Di certo non ho paura di sbagliare, perché anche se sbagliassi saprei che quell’errore farebbe parte di me. Ora mi ritrovo in una situazione in cui non posso utilizzare le punte, ma nonostante questo la mia passione per la danza non è svanita. Ballare trasmette pensieri e idee senza parole. La creatività di questa disciplina sta nel credere in tutti questi pensieri e idee attraverso il cuore e l’anima. Questo, di sicuro, è valido per qualsiasi passione che ognuno ha.
Anche il disegno è una passione che porto con me da bambina e non mi sono mai stancata a prendere la penna per sprigionare le mie emozioni. Un aspetto che mi piace di questa attività è di poter prendere qualsiasi cosa astratta e renderla concreta. Ogni volta che finisco un disegno sono soddisfatta e felice, perché nella fase d’opera mi diverto a scoprire nuove tecniche e colori (proprio come una bambina). Credo che la creatività sia il modo migliore per esprimermi, spero di non perderla per strada” (G, classe prima).
“Quest’anno come gemma ho deciso di portare un diario che possiedo dalla quarta elementare, infatti è piuttosto malconcio. Sono stata molto indecisa fino alla fine se portarlo o meno, perché rappresenta una parte di me che condivido a fatica, ovvero la mia passione per la scrittura. Uno dei miei più grandi sogni è infatti è quello di scrivere un mio libro. Può sembrare banale, ma ho sempre avuto la paura del giudizio degli altri e questo mi ha sempre impedito di rendere nota questa mia passione e di far leggere i miei scritti ad altre persone. Con questa gemma vorrei fare un passo, per quanto piccolo che sia, per provare a superarla. Allora ho iniziato a tenere questo diario a 9 o dieci anni e qualche volta, quando mi capita o ne ho il tempo, ci aggiungo qualcosa. Però non è un diario scritto dal mio punto di vista. È scritto dal punto di vista di un personaggio fittizio di un mondo che avevo creato insieme ad una mia amica delle elementari ai tempi. Ho scelto in particolare questo diario tra tutti i miei scritti perché, avendo iniziato a scriverci fin da piccola, il mio modo di scrivere è cambiato nel tempo. A volte mi ritrovo a sfogliarlo e rileggerlo, osservando tutte le evoluzioni che ho compiuto nel corso degli anni” (A. classe quarta).
“Ho deciso di portare come gemma i social, non perché sono qualcosa a cui sono affezionata o una mia passione ma per il modo in cui mi hanno cambiata. Ho fatto molta fatica a decidere cosa portare come gemma perché anche se sono una grande fan del cinema e della letteratura non c’è nessun film\serie o libro che (anche se mi ci sono ritrovata e sentita capita) mi hanno “cambiato la vita”. Cosa che posso dire invece dei social (soprattutto tiktok). Posso senza dubbio dire che da quando ho i social sono una persona diversa e non solo per il fatto che nel frattempo sono cresciuta. La maggior parte degli artisti che ascolto li ho conosciuti tramite i social come molti dei miei idoli, i miei libri preferiti e di questo sono ovviamente grata ma c’è una parte di me che ha paura dell’impatto che hanno su di me i social. Mi sono soffermata a pensare a quante mie idee e principi non siano veramente miei. Molte volte mi capita di leggere un post o vedere un video, concordare su quello che si è detto e farlo diventare parte della mia mentalità. Non ci trovo niente di male nel confrontare le opinioni ma mi rattrista pensare quante cose che penso e apprezzo “non vengano da me”. Ed ovviamente è così anche per il modo di vestire, il linguaggio, il senso dell’umorismo, pensare che una cosa sia “cringe” o brutta solo perché lo pensano tutti gli altri. Spero che quando fra qualche anno ripenserò alle cose che ho imparato, la maggior parte sarà fondata su opinioni che ho costruito basandomi su cose successe attorno a me e non sull’opinione di uno sconosciuto online” (S. classe prima).
“Ho portato una macchina fotografica istantanea presa quest’estate verso la fine delle vacanze. La cosa che mi piace è che non puoi fare tante foto ma devi cercare di catturare l’attimo al meglio. Inoltre le foto sono importanti perché riesci a catturare i momenti in cui ti senti bene e poi i miei genitori in passato le hanno utilizzate spesso e grazie a ciò riesco a conoscere delle persone che non ci sono più o che non ho mai conosciuto”.
Amo fotografare come K. (classe seconda). Uno degli aspetti che più mi affascina è che i protagonisti della fotografia sono sempre due: chi è davanti l’obiettivo e chi è dietro. Si tratta di un aspetto che si dimentica quando si guardano le fotografie e di cui invece si dovrebbe tener conto perché è il fotografo che decide di creare quell’inquadratura, di scattare in quel momento, di fare quel determinato taglio. Affascinante.
“Ho portato questo mio album di disegni che ho utilizzato principalmente tra settembre e dicembre del 2020, un periodo non proprio bellissimo per me. Allora disegnavo tantissimo: non sono collegati a nulla questi disegni, avevo solo voglia di farli e vi sono molto affezionata”. Mi piace Van Gogh, mi piace anche leggere Van Gogh: “Cos’è disegnare? Come ci si arriva? È l’atto di aprirsi un passaggio attraverso un muro di ferro invisibile che sembra trovarsi tra ciò che si sente e che si può”. Chissà se è la stessa cosa che ha fatto M. (classe prima)?
Pubblico un articolo non per studenti. E’ per addetti o appassionati. L’ha scritto Marcello Neri (professore incaricato di Teologia cattolica presso l’Università di Flensburg, Germania) e l’ho recuperato grazie a una segnalazione su Fb da Settimana News. Al centro della riflessione il rapporto tra il proemio della Veritatis Gaudium e il resto del testo.
“Il proemio di Veritatis gaudium (VG) è sicuramente ambizioso, perché non mira a una semplice riorganizzazione degli studi teologici all’interno di istituzioni legate alla Santa Sede. Ben altra è la prospettiva di queste poche pagine uscite dalla penna (o mente) di Francesco: l’orgoglio di una riattivazione dell’efficacia degli studi ecclesiastici che sia all’altezza della loro migliore tradizione, in un contesto però del tutto inedito rispetto alla storia recente della Chiesa e, quindi, mancante di referenzialità esemplari. Liberare la teologia da scorie del passato che ne impediscono il passo sciolto nel presente; rammemorarle che essa non si inventa da sé a ogni dato momento, ma che può sapientemente attingere da un’intelligenza che può essere stata magari marginalizzata, ma non si è certo affievolita; esercitare con libertà e passione una forma del sapere la cui razionalità avanza la pretesa di porre la questione della verità del Dio di Gesù senza volerla imporre come sistema dominante e sintetico di ogni umana ricerca di verità. L’ambizione dell’intento inscritto in queste poche pagine va onorata, da parte della teologia, assumendosi la responsabilità di dare forma concreta all’auspicio e al desiderio di papa Francesco. Vedremo poi come una sorta di schizofrenia del registro linguistico interno del documento rappresenti proprio l’ostacolo maggiore in vista dell’attuazione effettiva dell’idea di studi ecclesiastici e di teologia contenuta nel proemio.
Mi è stato chiesto uno sguardo su VG dalla «periferia»: non solo lontano dal centro romano delle cose e vicende ecclesiali, ma anche in una condizione di estrema marginalità del cattolicesimo e della sua teologia. Come può essere quella di insegnarla in una piccola università del profondo nord tedesco, non in una facoltà ma all’interno di un dipartimento ridotto all’essenziale (dove bisogna arrangiarsi a fare un po’ di tutto, insomma), a sua volta lontano e periferico (geograficamente) rispetto alla sede della diocesi. Da un lato, a mio avviso si tratta di condizioni ideali per guardare a VG come a qualcosa di più di un bel sogno, di un «sarebbe bello, ma…». L’estrema destrutturazione, il disincanto e il realismo cui costringe un contesto di diaspora marcata in condizione di secolarizzazione avanzata, apre praterie alla fantasia della ragione teologica (ammesso che essa ne abbia ancora un po’ in riserva, e non si sia completamente esaurita nelle estenuanti polemiche interne alla compagine ecclesiale). In questo momento, proprio leggendo il proemio di VG, essere piccoli e senza storia, essere periferici e un po’ dimenticati (da Dio, dal tempo e dall’istituzione ecclesiale), essere marginali rispetto all’impianto complessivo di una già piccola università (che non vuol dire essere irrilevanti, però), può essere un vantaggio e, quindi, compete proprio a periferie simili a questa, anche in tutt’altri contesti, farsi carico esplicito dell’impegno per una riattivazione dell’efficacia culturale degli studi ecclesiastici. D’altro lato, la periferia da cui proviene questo sguardo su VG è strana – appunto, perché rimane comunque piantata nel cuore dell’Europa sebbene sia caratterizzata da disimmetrie relazionali con il «centro» – o, almeno, con quanto prima di Bergoglio era il centro effettivo del cattolicesimo; e che con lui, a mio avviso, è stato fortemente relativizzato sebbene tutti continuino a fare come se fosse ancora tale. Tutto questo diventa evidente quando si sta davvero in una periferia, quando si abita un margine reale del cattolicesimo contemporaneo: quello che si considera il «centro», nonostante l’opera di ridislocamento in atto delle coordinate fondamentali della Chiesa cattolica, appare essere immediatamente tale solo in forma nominale. In realtà, il «centro» è solo uno dei molti margini possibili attualmente che delineano l’altrove insituabile del periferico. Questa attrazione che assorbe apparentemente su di sé l’interno è, a mio avviso, ancora la funzione virtuosa del «centro» (margine fra i margini) della Chiesa cattolica, in quanto permette ampi spazi di movimento nelle sue zone periferiche.
L’esperienza della periferia da cui si muove la mia prospettiva è come quella di chi è uscito da lungo tempo da casa e ha percorso molti sentieri non lineari (alcuni anche interrotti, come è bene che sia), e che ora – voltandosi indietro – non riesce a intravedere più o non ha alcuna memoria della porta dalla quale si è usciti. Letta a partire da questa esperienza di periferia, VG è come se si stesse ancora cercando la porta giusta da cui uscire; fino al passo decisivo che compie il proemio di Francesco di decidere che, piuttosto che continuare a tergiversare in attesa della giusta via di uscita, è molto meglio fare un bel buco nel muro (anche perché molto probabilmente quella porta non esiste affatto). Poco importa dove si faccia saltare il bastione per generare un’apertura, perché sarà sempre più fruttuoso che estenuarsi nel trovare l’uscita che non c’è. Il proemio di VG rappresenta la consapevolezza raggiunta da papa Francesco che, per quanto riguarda gli studi ecclesiastici, o si procede un po’ brutalmente in questa maniera oppure essi perderanno definitivamente il treno che potrebbe condurli nell’aperto della loro destinazione (anziché continuare a stare comodamente in pantofole nell’ambiente familiare in cui abitano oramai solo loro – e, al più, i cloni che essi auto-generano). Ma è proprio qui che la contraddizione tra proemio (ispirativo, pronto a sparigliare senza timore le carte in gioco) e il resto del documento (giuridico, preoccupato di organizzare l’esistente) si fa non solo più evidente, ma appare quasi comica. Alla fin fine, sembra di essere dentro un cartone animato di Willy il Coyote: mentre il nostro anti-eroe sfortunato ci ha messo l’anima, e ogni ingegno possibile, per aprire una breccia nel muro di cinta, il perfido Road Runner del massimalismo normativo-giuridico ha già provveduto a costruirne un altro tutt’attorno – più alto e più solido di quello così faticosamente abbattuto. L’ampliamento caparbiamente voluto dal buon Willy-Francesco è ridotto a semplice illusione ottica dall’ossessione di controllo del Road Runner vaticano di turno (in questo caso la Congregazione per l’educazione cattolica).
Qual è il testo di Veritatis gaudium?
Si pone, quindi, la questione di quale testo sia VG: il proemio o la parte normativo-canonica? O l’adesione degli studi ecclesiastici al vissuto quotidiano della fede, nel quale il «perseverante impegno di mediazione culturale e sociale del Vangelo nei diversi ambiti continentali e in dialogo con le diverse culture» è già «messo in atto dal popolo di Dio» (VG 3), oppure l’indistinzione onnipervasiva del dettato giuridico che omologa centralmente gli studi ecclesiastici stessi? Non si tratta solo del fatto che i due testi parlano di cose diverse e inconciliabili fra di loro, ma anche che con l’attuale impianto normativo (che fa il secondo testo) degli studi ecclesiastici la figura del poliedro, così centrale nella visione ecclesiologica e culturale di Francesco, è semplicemente impossibile: per la forma canonica asserita, esso è semplicemente inconcepibile. Non solo gli studi ecclesiastici vengono considerati come una sfera indifferenziata, ma tutti i punti della superficie che la compongono sono dei cloni del centro onnipresente. Questo effetto artificiale di rispecchiamento narcisistico permette al centro di immaginarsi di poter essere efficacemente presente ovunque; ma appunto, si tratta solo di un’illusione che può essere tenuta in vita unicamente mortificando la realtà delle cose.
Dalla teologia della liberazione alla liberazione della teologia
Se e in quale misura papa Francesco sia influenzato dalla teologia della liberazione è questione che può rimanere tranquillamente aperta per quanto riguarda queste considerazioni su VG (ritengo quindi che il testo di VG sia esclusivamente il proemio). Tenendo conto di alcuni aspetti di semplice correttezza metodologica. In primo luogo, che il singolare sotto cui si sussumono tutta una serie di percorsi teologici, pastorali e personali è un raccoglitore ideal-tipico che non rende ragione alla vivacità del dibattito critico acceso da quegli stessi diversi itinerari della fede. In secondo luogo, bisognerebbe chiedersi se il termine «teologia della liberazione», così come esso viene usato nell’Occidente europeo, non sia alla fin fine una sorta di denominazione colonizzante di un pensiero non omologabile a quello del centro europeista. Fatte queste brevi premesse, mi sembra possibile affermare che VG miri esplicitamente alla liberazione della teologia da se stessa; il che vuol dire anche dall’apparato istituzionale e canonico che le sta impedendo di essere quello che Francesco si auspica che essa sia. VG non dice cosa la teologia deve essere dopo questo processo di liberazione; non lo dice perché, una volta che esso si sia effettivamente realizzato, non sarà possibile definire univocamente la teologia approdata a questo esito (se non in termini così generici e astratti da non voler dire sostanzialmente nulla). Piuttosto, VG si limita, con un gesto tipico di Francesco, a indicare un metodo procedurale che necessariamente si realizza in una multiformità di modi concreti: gli studi ecclesiastici «costituiscono una sorta di provvidenziale laboratorio culturale in cui la Chiesa fa esercizio dell’interpretazione performativa della realtà che scaturisce dall’evento di Gesù Cristo (…)» (VG 3). Se così si pratica la teologia, allora è chiaro che essa, entrando nel laboratorio della vita umana cui si destina l’evento cristiano, non sa né come ne uscirà lei, né cosa ne uscirà da questa impresa performativa della fede. Ossia, la teologia non sa mai a monte come di fatto si realizza, in un dato luogo e tempo, la realtà che scaturisce dall’evento di Gesù Cristo. E non lo sa neanche a valle, perché questa realtà è, come la sua adeguata interpretazione teologica, squisitamente performativa: ossia, si genera in atto; si dà in quanto pratica di vissuti umani contingenti.
Per una declericalizzazione degli studi ecclesiastici
Ogni possibile riattivazione degli studi ecclesiastici che voglia essere all’altezza di una destinazione che non si consuma nel proprio rispecchiamento e auto-conferma, passa attraverso la possibilità, capacità e volontà di disinnescare la simbiosi con l’itinerario di formazione al ministero ordinato, che ne ha sequestrato in toto la loro ragion d’essere. In questo momento, tale sovrapposizione non fa bene né al sapere teologico né al ministero ordinato; lasciando da parte la questione scottante del fatto che gli studi ecclesiastici sono al massimo «sopportati», ma non certo supportati, dalle istituzioni ecclesiali attuali preposte alla formazione di quello che sarà il corpo clericale della comunità cristiana (seminaristi inclusi). Nella direzione di uno scioglimento della cattiva simbiosi fra studi ecclesiastici e introduzione allo stato presbiterale della vita cristiana muove, con estrema chiarezza e lucidità, il proemio stesso di VG: «il vasto e pluriforme sistema degli studi ecclesiastici è fiorito lungo i secoli dalla sapienza del popolo di Dio, sotto la guida dello Spirito Santo e nel dialogo e discernimento dei segni dei tempi e delle diverse espressioni culturali» (VG 1). Francesco auspica dunque una restituzione degli studi ecclesiastici al loro soggetto generatore, ossia al popolo di Dio nella sua sagacia, che nella prospettiva di Bergoglio è sicuramente una categoria non immediatamente definibile, ma plastica e storicamente determinata. La forza che istituisce questo luogo genetico degli studi ecclesiastici è quella dello Spirito Santo, attualizzazione e concretizzazione dell’evento cristiano di Dio nel distendersi della storia umana. Infine, la loro ragion d’essere è quella del discernimento dei segni dei tempi, ossia dell’attualità evangelica della storia nelle sue molte complessità, e di un’intelligenza delle esperienze culturali, cioè della pluralità e multiformità di cui deve essere capace la performatività dell’evento cristiano. Riconsegnati a questa scena originaria della loro genesi, quindi a un’attuazione non servile né funzionale, gli studi ecclesiastici nella loro riattivazione efficace faranno bene anche al momento di introduzione al ministero ordinato nella Chiesa, educato da essi a non comprendersi come corpo separato, o a sé stante, all’interno della comunità cristiana. L’ordinamento canonico che non solo garantisce, ma addirittura richiede una separazione clericale degli studi teologici risulta incompatibile non solo con questo quadro di restituzione allo spazio genetico dell’insieme degli studi ecclesiastici, ma rende di fatto impraticabile un’effettiva introduzione al criterio della «inter- e trans-disciplinarietà», da esercitare «con sapienza e creatività nella luce della rivelazione» (VG 4c), che dovrebbe organizzarne l’architettura complessiva.
Non c’è possibilità di riattivare l’efficacia storica degli studi ecclesiastici se non si lascia spazio a un «tentare» che non può controllare, né predeterminare, l’esito dell’impresa a cui si mette mano. Francesco parla esplicitamente della forma «aperta, cioè incompleta» (VG 3) del buon pensiero che scaturisce dall’intelligenza storica del vangelo di Gesù. Ancora una volta, tra il testo di VG e quello che chiamerei l’apparato canonico a lui giustapposto c’è una sostanziale contraddizione di termini – dove il secondo ha esattamente l’ossessione di non lasciare aperto alcuno spazio, né indeterminata alcuna possibilità. Senza dover scendere in questioni di merito sicuramente decisive, come quella di cosa voglia dire dal punto di vista canonistico la libertà accademica, cui a questo punto neanche gli studi ecclesiastici possono rinunciare se vogliono essere riattivati nel senso di VG, è proprio la forma mentis di base che porta all’elisione di una delle due parti del documento. Detta in altre parole: il proemio richiede in questo momento agli studi ecclesiastici uno scarto che si può realizzare solo nella forma della loro anomia, stante il quadro giuridico preposto al loro governo. Non vi è altro modo di esercitare effettivamente un pensiero incompleto, esattamente perché l’iper-tonicità del quadro giuridico-canonico mira a eliminare qualsiasi possibile incompletezza. Solo assumendo il dovere di questa anomia, gli studi ecclesiastici verranno finalmente liberati dall’ossessione di essere il tutto (del sapere) e di avere l’ultima parola da dire (sulla verità).
Gioco a pallavolo. Ieri sera abbiamo fatto un buon allenamento, intenso, vivace. Durante una pausa-acqua Luca mi fa “Bell’allenamento, intenso, c’è voglia”. Gli rimando: “Sì, hai ragione, si cerca di tirar su ogni pallone. Magari un po’ caotico, però c’è tanta volontà.” Penso un attimo e aggiungo: “Meglio così: il caos si può ordinare, il nulla come lo organizzi?”. Luca: “Carino ‘sto concetto, se lo metti su fb sembra un aforisma”. Simone: “Fatta, domani lo metto come citazione di un anonimo. Lo sistemo e vediamo cosa succede.”
E fu così che si arrivò a “È possibile ordinare il caos, assai più difficile organizzare il nulla”. Gli sport di squadra, la pallavolo… son robe pericolose!
