Categoria: Scuola

Qualche anno fa, nelle quinte, in occasione dell’anniversario del 27 gennaio mostravo il film Gli ultimi giorni. Uno dei motivi per cui avevo scelto quel film era che metteva in risalto l’importanza della memoria. Uno dei più infaticabili trasmettitori di tale memoria è stato senza dubbio Shlomo Venezia, scomparso da poche ore. Lo storico Bidussa, su Linkiesta, riflette su questo argomento, sulla storia, sull’insegnamento della storia, sulla scuola. Lo ammetto: post per appassionati! 🙂

Con postmemoria intendo il contenuto culturale, emozionale, e mentale che ci troviamo a “governare” dopo “l’era del testimone”, come l’ha chiamata Annette Wieviorka. Non solo. Infatti la post-memoria è una condizione culturale che obbliga a riflettere da una parte su ciò che ereditiamo, sulle forme del sapere e della coscienza pubblica che abbiamo acquisito in seguito all’ascolto di narrazioni di coloro che hanno vissuto un tempo diverso da quello dei loro ascoltatori le cui storie personali sono forzate a farsi da parte dalla irruzione delle storie della generazione precedente con cui devono ancora “prendere una misura”; dall’altra, su quale sia il rapporto che intratteniamo col passato. Su tutto il passato del Novecento, per riflettere nel presente (Maus di Art Spiegelman è con molta probabilità il prodotto culturale che con più efficacia ha posto questo tipo di questione).

Per un errore di proiezione molti ritengono che questa condizione ci lascerà orfani di un supporto essenziale – la voce dei testimoni – e dunque il percorso incerto avviato con l’emergere del ruolo della testimonianza sui fenomeni di massa della storia, subirà un arresto, una deviazione, comunque sarà seriamente destinato a perdersi.

E’ molto probabile che la condizione in cui noi ci troveremo dopo registrerà incertezze, silenzi, marginalizzazioni. Probabilmente l’emergere di nuove centralità culturali e tematiche verrà percepita e interiorizzata come “regressione”. Tuttavia noi oggi se vogliamo che quel tema rimanga nell’agenda culturale della formazione civile dovremmo preoccuparci non tanto di cosa accadrà dopo i testimoni, ma di come noi siamo entrati nell’era del testimone, di ciò che ha significato questa fase, e dunque di che cosa tratteremo di essa.

Così come per i totalitarismi non c’è un individuo creato dal totalitarismo nel momento in cui questo si produce come sistema (mentre certamente esiste un individuo totalitario come effetto della durata di quel sistema), ma c’è una mentalità totalitaria in gran parte anticipata dall’avvento dei sistemi totalitari e anzi, per certi aspetti non solo adeguata ad essi, ma generativa della domanda di sistema totalitario e allo stesso tempo mentalità che rimane anche dopo il crollo di quei sistemi, noi dovremmo chiederci non cosa sarà di noi dopo i testimoni, ma quale sia il nostro rapporto con la storia nel momento in cui è iniziata l’era del testimone e quale sia oggi e prevedibilmente domani quel rapporto. Il problema a mio avviso è quanta consapevolezza storica noi oggi abbiamo, se ci sia uno scarto rispetto a prima; se siano cambiate le nostre domande rispetto al passato e se siamo in grado o meno di interrogare in forma critica e non a-prioristica il nostro presente. In breve se la nostra competenza storica (non la nostra conoscenza dei fatti) è aumentata.

La mia risposta discende da un duplice groviglio di questioni.

Sono convinto che nel momento in cui la testimonianza o la voce testimoniale è entrata a far parte a pieno titolo (legittimamente) delle fonti e dei documenti che uno storico deve prendere in carica se vuol tentare non solo di descrivere, ma anche di comprendere un fatto storico, quella fonte sia inovviabile e anzi sia indispensabile per discutere non solo di quell’evento, ma soprattutto della percezione e della comprensione, dopo, che un’opinione pubblica informata ha di quell’evento. Non solo quella fonte è indispensabile, ma la discussione se essa sia legittima o meno, se essa abbia un fondamento o meno, è parte di quella retorica che ha come fine la negazione di quell’evento. Sotto questo profilo la riflessione proposta da Pierre Vidal-Naquet è inoppugnabile sia sul piano della discussione metodologica sulle fonti, sia su quello dell’analisi storica tra narrazione della storia e discussione pubblica. Coloro che pretendono di negare l’esistenza del Genocidio ebraico – scrive Pierre Vidal-Naquet – cercano di colpire ciascuno di noi nella propria memoria individuale . Questa memoria non è la storia. Ma la storia è fatta anche dell’intreccio tra le nostre memorie e la memoria dei testimoni. (Pierre Vidal-Naquet, Gli assassini della memoria. Saggi sul revisionismo e la Shoah, Viella, Roma 2008, p. 224). E’ una suggestione che costituisce una buona pista e che dice due cose: la memoria e la testimonianza non sono né un’alternativa né concorrenti contro la storia. Questa oggi, a partire dall’ “era del testimone”, ha un futuro solo se è in grado di saper trattare e includere le fonti testimoniali come parti della propria problematica di indagine. Ma questa questione non significa, peraltro, che oggi la storia sia l’indagine sui fatti accompagnata dalla testimonianza. Il gioco è più complicato e anche più sottile. Consideriamo il secondo groviglio di questioni.

La storia d’Italia che gli italiani sanno, chi l’ha raccontata? Il manuale del liceo o “La storia siamo noi”? E sulla base di quale scelta documentaria si reggono questi o quelli? Quale consapevolezza culturale si ricava dalla storia raccontata in televisione? Non è solo un problema delle competenze del conduttore. E’ anche un problema di fonti, del loro uso, della loro molteplicità e di come si presentano. La storia la raccontano i film, la fotografia, gli oggetti, i diari, i libri, le lettere, i cippi, i memoriali. Dietro ciascuno di questi documenti c’è sempre un autore (o un gruppo di autori), non c’è “la storia”o “l’evento com’è andato”. Ci sono scelte, c’è un’idea del passato e c’è una proposta di interpretazione. C’è soprattutto una selezione del passato presentata invece come se fosse tutto il passato. Ovvero c’è una scelta soggettiva presentata come oggettiva e dunque come autentica e vera. Una scelta che viene nascosta, perché a priori si presume che l’idea di scelta sia l’origine del racconto falso o falsato. L’uso politico del passato nasce proprio da questa convinzione. E’ una convinzione che la moltiplicazione dell’offerta di storia negli ultimi anni ha incrementato, anziché contribuire a ridurre. La storia visuale, gli strumenti di supporto, l’esplosione dell’offerta documentaria non hanno aiutato a farsi un’idea, ma hanno trasferito all’utente/fruitore del prodotto storico un kit di spiegazione senza dotarlo degli strumenti per giudicare. E’ accaduto con La meglio gioventù, lo sceneggiato dedicato alla storia italiana tra anni ’60 e fine secolo ma è anche accaduto con Il cuore nel pozzo, lo sceneggiato televisivo dedicato alle foibe. In entrambi i casi il vissuto di un protagonista contribuisce a esaltare la storia della persona, ma anche elimina le sfumature, impedisce di cogliere la complessità della realtà, inibisce i molti dati sociali. In breve la vicenda specifica sceglie, giustamente e opportunamente, ma la storia che si vuole proporre pretende di raccontare tutta la storia. Soprattutto non analizza il contesto. La condizione in cui si producono atti, convinzioni, parole, scelte. Per individuarli occorrono competenze di due tipi: competenze di interpretazione e competenze disciplinari specifiche. Nel primo caso si tratta di dedurre in assenza di documenti, o in condizioni di carenza, informazioni da ciò che abbiamo a disposizione. Non è solo una condizione che deriva dalla pazienza del lettore. A monte implica anche una chiarezza sulla possibilità di reperire documentazione diretta e in assenza, di trovare le vie attraverso le quali riuscire a sapere dati, informazioni che direttamente non troviamo. Nel secondo caso si tratta di dotarsi di competenze definite dalla natura stessa dei documenti che si usano. Ci sono competenze specifiche di analisi che riguardano i film, le fotografie, le testimonianze orali, i quadri, le lettere. L’analisi di ciascuno di questi documenti richiede una competenza specifica che non riguarda solo il linguaggio, ma anche la tecnica di montaggio. In breve ciascuno di questi documenti è un risultato, non è un documento che nasce in questa forma. Così un film è il risultato di un montaggio, include, per capire il prodotto che abbiamo di fronte, un’informazione sullo scarto, sulle tecniche di ripresa, sull’uso delle inquadrature p.e., ovvero chiede che ci siano delle informazioni tecniche inerenti la sua realizzazione specifica. Una fotografia, al contrario di ciò che comunemente crediamo non è l’originale (Adolfo Mignemi, Lo sguardo e l’immagine, Bollati Boringhieri, Torino 2003). L’originale è il negativo della fotografia. Ciò che ci troviamo di fronte spesso è solo una parte dello scatto originario, è uno sviluppo, un particolare. E inoltre dove la troviamo quella foto, chi ce la fornisce, in quale sequenza ce la fornisce. Una fonte orale include varie cose: un rapporto di fiducia tra intervistatore e intervistato; un confronto ripetuto; una tecnica di conduzione (Alessandro Portelli, Storie orali Donzelli, Roma 2007, pp. 5-24). La stessa questione, ovvero la competenza sul trattamento della fonte prescelta riguarda ovviamente i quadri e certamente le lettere, gli epistolari, i diari, comunque le fonti memoriali scritte. Fin qui si potrebbe dire la competenza di cui stiamo trattando concerne la grammatica, la sintassi comunque le regole di montaggio della fonte in relazione al supporto prescelto. Ma il tema delle fonti non è solo avere consapevolezza delle procedure tecniche relative alla loro costruzione in quanto documenti e dunque avere la competenza per “decostruirli”, ma anche avere la competenza per comprendere che cosa contiene quel documento, ovvero quante informazioni (intenzionali e non intenzionali) è in grado di fornirci. Un documento propone, ma poi bisogna anche farlo parlare. Per farlo parlare occorre sapere scavare dentro. Ovviamente occorre sapere la storia fattuale di ciò a cui quel documento di riferisce, ma bisogna anche avere un’autonomia rispetto al modo in cui quel documento si presenta. Il tema è la formazione degli insegnanti, la costruzione delle unità didattiche, il trasferimento di competenze per mettere nella condizione educatori e dunque cooperatori di divenire competenti ovvero analizzare fonti, connetterle, e costruire documenti, narrazioni, storie. L’obiettivo dunque è costruire capacità, non trasferire pacchetti di narrazione. L’investimento, più lento, ma certamente più solido è definire sensibilità professionali, l’obiettivo è formare, non sorprendere.

C’è dunque un compito preciso che abbiamo davanti. Questo compito riguarda la riflessione sulla storia, la capacità di far lavorare sul passato e che quella conoscenza più estesa sia il risultato di una capacità maggiore di saper lavorare sui documenti. Di non essere ripetitori, ma di dotarsi di una cassetta degli strumenti in grado di “muoversi” nella storia. E’ una sfida e non riguarda l’eroismo. E in ogni caso, proprio perché la conoscenza del passato solo in parte e solo formalmente coinvolge la scuola, noi dobbiamo sapere che la coscienza civile della generazione che domani sarà adulta non si forma solo al’interno di un’aula di scuola e dunque non possiamo ritenere responsabile la scuola, ovvero gli insegnanti dei nostri figli, come i soli, o i principali, responsabili della loro formazione.

Ciò detto, è corretto chiedere al corpo docente della scuola una qualità dell’insegnamento che abbia come obiettivo anche la formazione culturale e civile dei giovani. Ma è anche necessario capire che questa richiesta deve preliminarmente contenere una consapevolezza: la formazione professionale non è un optional o un generico “fai da te” dove vige l’arte di arrangiarsi. Perché ci siano insegnanti competenti occorre che ci sia non solo un sistema scolastico che funzioni, ma anche una società che capisce che niente è un atto dovuto, che sapere è avere gli strumenti, i mezzi, le opportunità perché quella richiesta abbia la possibilità di essere soddisfatta. Certo che occorrono volontà, determinazione e curiosità. Ma occorre anche una società che investe sul miglioramento della qualità di un servizio. Gli insegnati sono spesso soli, avvertiti come un mondo alieno, talora sono anche un mondo non “friendly”. Ma se vogliamo che domani sia meglio, se siamo convinti che il passato abbia dato prove pessime e soprattutto se non vogliamo che quelle eventualità si ripetano, e se siamo convinti che uno dei modi per impedirlo sia nella costruzione di una consapevolezza critica profonda, non abbiamo che da assumere una maggiore consapevolezza del ruolo di cittadini, di genitori, di operatori pubblici e mettere in condizione che un percorso sia possibile. Poi certamente vale la scelta degli individui, la loro disponibilità, a impegnarsi.